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LA INTELIGENCIA REMORMULADA DE HOWARD GARDNER

Enlace permanente 14 de Octubre, 2005, 19:47

(Carme Miró nos ofrece en su web este resumen de una de las obras más interesantes de Howard Gardner)

Definimos una inteligencia como la capacidad de resolver problemas o de crear productos que son valorados en uno o más contextos culturales. 

Criterios para definir una inteligencia:
1) La posibilidad de que una inteligencia se pueda aislar en casos de lesiones cerebrales…Si hay pacientes que tienen una dificultad intacta a pesar de tener otras facultades dañadas o que tienen esa facultad dañada pero tienen intactas las demás, aumentan las probabilidades de que esa facultad sea una inteligencia.

2) Que tenga una historia evolutiva plausible. A pesar de todas sus lagunas, las pruebas sobre la evolución de nuestra especie son fundamentales para cualquier discusión de la mente y el cerebro del ser humano contemporáneo.

3) La existencia de una o más operaciones identificables que desempeñen una función esencial o central. En el mundo real, cada inteligencia concreta opera en un entorno rico y abundante, normalmente en conjunción con otras inteligencias.

4) Posibilidad de codificación en un sistema de símbolos: lenguaje hablado y escrito, sistemas matemáticos, gráficos, dibujos, ecuaciones lógicas, etc.….El cerebro humano parece haber evolucionado para procesar con eficacia determinados tipos de símbolos.

5) Un desarrollo bien diferenciado y un conjunto definible de actuaciones que indiquen un “estado final”. Las personas no manifiestan sus inteligencias “porque sí”; lo hacen en el desempeño de ciertas funciones relevantes en su sociedad para las que se deben preparar siguiendo un proceso de desarrollo que es lento.

6) La existencia de idiot savants , prodigios y otras personas excepcionales. Un ejemplo es el savant, que presenta una capacidad excepcional en un ámbito dado. Pero cuyo rendimiento en otros ámbitos es normal o incluso inferior a lo normal.

7) Contar con el respaldo de la psicología experimental. Los psicólogos pueden averiguar la relación entre dos operaciones observando hasta que punto se pueden llevar a cabo dos actividades simultáneamente. (Podemos caminar y hablar, pero no podemos conversar y escuchar la letra de una música en el mismo momento).

8) Contar con el apoyo de datos psicométricos, a pesar de que puedan estar en contradicción con la IM. Por ejemplo, los estudios de la inteligencia espacial y la inteligencia lingüística han aportado pruebas convincentes de que entre estas dos facultades existe, como mucho, una correlación débil.
Está claro que nos debemos esforzar por cultivar tanto las inteligencias como la moralidad y, en la medida de lo posible, combinarlas en forma de virtudes. Pero es un grave error confundirlas entre sí. Los usos constructivos y positivos de las inteligencias no se producen por accidente. Decidir como hacer uso de las propias inteligencias es una cuestión de valores, no de mera capacidad.

Cada vez hay más pruebas de los aspectos fenoménicos de las inquietudes espirituales/religiosas basadas en experiencias naturales o inducidas artificialmente. Por ejemplo, cuando una persona sufre un tremendo dolor- físico, psíquico o de los dos tipos- se distancia de su mundo habitual y experimenta un intenso deseo de ir más allá de las categorías usuales de la experiencia, de reenfocar su atención ( quizá más allá del dolor corporal) y de replantear su relación con el mundo exterior i interior. Es muy probable que el pensar en las cuestiones existenciales haya surgido como respuesta al dolor inevitable, quizá como medio para reducir este dolor o para sobrellevarlo mejor. Así pues, es concebible que estas inquietudes esenciales tengan una importancia adaptativa.

Sin embargo, hay un ámbito de mi vida en el que tengo ciertas experiencias que otros atribuyen a lo espiritual. Cuando escucho o interpreto determinados tipos de música, las preocupaciones mundanas se desvanecen, pierdo la noción del tiempo y del espacio y, de vez en cuando, mi mente se pierde en cuestiones de alcance cósmico….Pero realmente tengo la sensación de que me encuentro ante los aspectos formales de estos ámbitos de la existencia y este encuentro me enriquece y ennoblece, haciendo que me sienta más humilde.

Marcel Proust nos dice:

“Es inconcebible que una escultura o una pieza musical que nos produce una inmensa emoción y nos hace sentir más exaltados, más puros, más auténticos, no se corresponda con una realidad espiritual definida: de no ser así, la vida carecería de sentido”.

De hecho, la espiritualidad sólo tiene una connotación que parezca congruente con otras inteligencias: la capacidad de pensar en cuestiones cósmicas y existenciales que van desde la razón de nuestra existencia y nuestro papel en el universo, hasta la naturaleza de la vida, la muerte, la dicha y la tragedia.

Realidades sobre las IM:  

1) La teoría IM es una crítica del enfoque psicométrico tradicional en el que los investigadores identifican un constructo (como la extroversión o la credulidad) y luego crean una prueba para evaluar su incidencia. En consecuencia, el diseño de una batería de pruebas para las IM no es coherente con los principios básicos de esa teoría.

2) una inteligencia es un nuevo tipo de constructo que se basa en potencialidades y capacidades de carácter biológico y psicológico. No se debe confundir con ningún ámbito o disciplina, que son esferas de la actividad humana construidas socialmente.

Con frecuencia me pregunto si una inteligencia es lo mismo que un talento o una aptitud. Aunque considero que la claridad conceptual es esencial, detesto las discusiones centradas en cuestiones terminológicas porque casi nunca son concluyentes y, en ocasiones, pueden llegar a ser contraproducentes. Pero no admito que un analista llame inteligencias a algunas capacidades (como el lenguaje) y que llame simples talentos a las otras, como la Música.

3) El concepto de estilo designa un enfoque general que una persona puede aplicar por igual a una gama de contenidos indefinida. En cambio, una inteligencia es una capacidad que se centra en unos contenidos específicos. Estos contenidos ( y las inteligencias correspondientes) van desde los sonidos del lenguaje o de la Música hasta los objetos del mundo natural o artificial.

4) La teoría de las IM está totalmente basada en pruebas empíricas y se puede revisar a la luz de nuevos datos empíricos.

5) La teoría IM no pone en duda la existencia de G, sino su alcance y su poder explicativo. Por otra parte, la teoría IM es neutral en la cuestión de la herencia de las inteligencias concretas, pero subraya el carácter esencial de la interacción entre los factores genéticos y ambientales.

6) Al ampliar el término inteligencia para incluir un amplio abanico de cosntructos psicológicos, la teoría IM hace que este término y sus connotaciones usuales no sirvan para nada. Esta crítica es totalmente errónea porque ocurre todo lo contrario: es la definición usual de inteligencia lo que limita nuestra visión, porque trata una forma determinada de rendimiento académico como si abarcara toda la gama de capacidades humanas y porque genera menosprecio hacia las personas que no puntúan bien un instrumento psicométrico particular.

7) La teoría IM no supone ninguna fórmula educativa. Sierre han existido grandes diferencias entre las afirmaciones científicas sobre el funcionamiento de la mente y las prácticas reales en el aula, Los educadores son quienes se encuentran en la mejor posición para determinar hasta que punto deben guiarse por la teoría IM en su práctica cotidiana.

Desconfío de las aplicaciones siguientes:  

  • Intentar enseñar todos los conceptos de todas las materias empleando todas las inteligencias
  • Creer que ciertos movimientos activan o ejercitan unas inteligencias concretas
  • Emplear las inteligencias principalmente como dispositivos mnemotécnicos
  • Combinar las inteligencias con otros resultados deseados, Con frecuencia, la inteligencia interpersonal- la comprensión de otras personas- se distorsiona en forma de programa para el aprendizaje en cooperación o se atribuye a los alumnos extrovertido y la inteligencia interpersonal- la comprensión de uno mismo- se suele emplear como base para programas de autoestima o se atribuye a los alumno introvertidos.
  • Etiquetar a las personas en función de sus inteligencias

En esencia, una inteligencia es un potencial biopsicológico que posee nuestra especie para procesar ciertos tupos de información de unas maneras determinadas. En consecuencia, supone unos procesos realizados por unas redes neuronales especializadas…..Una inteligencia, en sí misma, no es un contenido, pero se centra en unos contenidos específicos.

Estrictamente hablando, no existe una inteligencia artística. Mas bien son las inteligencias las que pueden funcionar de una manera artística- o no- en la medida en que hagan uso de determinadas propiedades de un sistema de símbolos…..Sin embargo, si el lenguaje se emplea de una manera metafórica o expresiva, o de un modo que destaque sus propiedades formales o sensuales, podremos decir que se emplea de una manera artística.

El hecho de que una inteligencia se emplee o no con fines estéticos constituye una decisión personal y cultural.

Los recovecos de nuestra mente siguen estando ocultos y nadie le puede decir a la mente exactamente qué debe hacer. El reto de la mente es comprender la experiencia, sea en la calle o en el aula, aprovechando al máximo los recursos de los que dispone, es decir, nuestras inteligencias.

La mayoría de los creadores destacan en un ámbito o, si acaso, en dos. En segundo lugar, la persona creativa hace algo que inicialmente es nuevo, pero su contribución no reside sólo en la novedad: es muy fácil hacer algo meramente distinto. En cambio, lo que hace que una obra o un apersona sean creativas es la aceptación final de su novedad; y como decía antes, , la prueba de fuego de la creatividad es su efecto documentado en el ámbito o ámbitos pertinentes.

Mihaly Csikszentmihalyi propuso que, en vez de preguntarnos quién o qué es creativo, deberíamos preguntarnos donde reside la creatividad. Según su elegante formulación, la creatividad es el resultado de la interacción de tres elementos separados: 1) un creador potencial, con sus talentos, sus ambiciones y sus debilidades personales. 2) un ámbito de actividad que exista en la cultura. 3) un “campo”, es decir, un conjunto de personas o instituciones que juzguen la calidad de las obras producidas.

Sin embargo, dominar un ámbito no es ser creativo. Los estudios de personas muy creativas tienden a destacar más por la configuración de su personalidad que por su puro poder intelectual. Cuando ya son capaces de realizar obras que se consideran creativas, difieren de sus compañeros en cuanto a ambición, confianza en sí mismos, pasión por su trabajo, insensibilidad a la crítica y por su deseo de ser creativos, de dejar huella en el mundo. Intuitivamente, la diferencia entre una persona inteligente y una persona potencialmente creativa es fácil de captar. Todos conocemos a persona que son muy hábiles y rápidas y que tienden a ser las primeras en resolver un enigma. Son inteligentes en el sentido tradicional de la palabra, pero muchas de ellas se contentan simplemente aprendiendo más cosas o esforzándose por resolver enigmas planteados por otras personas.

No conocemos la creatividad lo suficiente como para saber con seguridad qué es lo que predispone a un creador a convertirse en un personaje influyente y a otro a convertirse en un innovador, o porque algunos resuelven problemas, otros crean nuevas teorías y otros actúan de una manera ritualizada , o arriesgada y no ritualizada.

Aun que las inteligencias, en sí mismas, no son moralmente buenas ni malas, existe un acuerdo bastante general sobre las personas que emplean sus inteligencias de una manera pro social o antisocial.

Trazar una línea entre la moralidad y la sabiduría es una cuestión más delicada. Nos cuesta considerar que algo es sabio si es inmoral y tendemos más a considerar que algo es sabio si también lo consideramos moral. Pero la moralidad y la sabiduría también pertenecen a esferas distintas.
¿Cómo aprende una persona una nueva melodía?¿ En que mediad recuerda una melodía antigua? ¿Puede una persona orientarse en un entrono nuevo o que haya visitado poco antes? ¿Puede una persona expresarse e con eficacia ante un grupo? Todas estas capacidades son esenciales para las inteligencias y , sin embargo, es evidente que no se prestan a una evaluación breve y sencilla.

El Museo Junibacken Museum de Estocolmo, están explícitamente organizados en trono a las inteligencias múltiples

Cuando un visitante examina una obra de arte, se encuentra con unas preguntas que abarcan una gama de vías de acceso:

  1. Narrativas. Por ejemplo: cuenta la historia de lo que has visto y oído.
  2. Cuantitativas. Por ejemplo: Averigua el coste de los materiales y su relación con el precio de venta.
  3. Lógicas: Explica por qué crees que este objeto es importante.
  4. Estéticas: Describe los colores y formas y como encajan entre sí
  5. Prácticas: Diseña un baile basado en lo que ves.

Y aquí es donde entran en juego las diversas inteligencias humanas. Sólo por el hecho de ser miembros de la misma especie, somos esencialmente iguales. Pero la dotación genética exclusiva de cada persona hace que tengamos potenciales distintos y las características únicas de nuestro entrono familiar y cultural garantizan que, al final, nos convirtamos en personas diferentes. Como nuestros genes y nuestras experiencias son únicas, y como nuestros cerebros son los que atribuyen y comprenden significados, no hay dos personas, dos conciencias, dos mentes que sean exactamente iguales. Por lo tanto, cada uno de nosotros se encuentra en la posición de hacer una contribución única a nuestro mundo. Pero cuando reconocemos nuestra individualidad, también podemos reconocer nuestro vínculo común más profundo: que todos somos el producto de la evolución natural y cultural. Y podremos ver con claridad por qué debemos aunar nuestros esfuerzos, de una manera complementaria y al mismo tiempo sinérgica, con el fin de garantizar la supervivencia de la naturaleza y la cultura para las generaciones futuras.
HOWARD GARDNER
LA INTELIGENCIA REMORMULADA
Paidos.2001

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La Valoración Integral como Fuente de Información

Enlace permanente 13 de Octubre, 2005, 7:41

Artículo procedente de Eduteka

"La evaluación es una gran oportunidad,
no sólo para asegurar el aprendizaje de nuestros alumnos,
sino también para reflexionar en qué aspectos
debemos mejorar nuestro proceso de enseñanza"
Antonio Millán [1].





Empezamos por informar a nuestros lectores/usuarios que durante los meses de vacación de Julio y Agosto publicaremos los nuevos temas quincenalmente y no en forma semanal como lo hacemos en los períodos normales de clase. A los docentes que se encuentran de vacaciones, desde EDUTEKA hacemos votos para que disfruten de un merecido descanso y confiamos en que el nuevo año escolar venga cargado de buenos propósitos con respecto a la integración de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TICs) al currículo regular.

Con la presente edición, que dedicamos totalmente a la 'Evaluación', culminamos el cubrimiento de las partes que conforman un modelo para el desarrollo de la Competencia en el Manejo de la Información (CMI), megatema al cual hemos dedicado en total siete ediciones (enero-agosto). Con esta serie de publicaciones sobre CMI esperamos haber contribuido positivamente en la preparación de docentes y estudiantes para que puedan enfrentar con posibilidades de éxito la cantidad enorme de información a la que, con el advenimiento de Internet, se puede tener acceso hoy en día.

La mayoría de los modelos para solución de problemas de información enfocan el tema de la 'Evaluación' tanto en el resultado como en el proceso mismo. Con el fin de guiar al maestro en la evaluación de ese proceso llevado a cabo por sus alumnos, publicamos en la sección "Artículo de Interés" (disponible: Jul-13-2002) un documento que presenta una "Matriz de Evaluación" que sirve como ejemplo para valorar el trabajo de los estudiantes en cada uno de los pasos del modelo Big 6.

EDUTEKA reconoce la importancia de la evaluación en todo proceso educativo y aprovecha esta ocasión para profundizar en el tema. La evaluación se ha utilizado tradicionalmente para medir el aprendizaje de los estudiantes sobre un tema dado y de esta manera otorgar una calificación. Pero la integración de las TICs a la educación ha precipitado muchas transformaciones. Entre ellas, el aprendizaje activo que a su vez estimula el cambio de una enseñanza centrada en el maestro a otra centrada en el estudiante, paradigma que exige un mayor compromiso por parte del alumno en su propio proceso de aprendizaje y requiere la exploración de nuevas formas de evaluación que permitan medir a cabalidad su progreso.

Como consecuencia de lo anterior, se hace necesaria una nueva mirada al tema de la evaluación de modo que sea parte Integral del proceso de aprendizaje tal como lo expone en la "Entrevista a la Educación" (disponible: Jul-27-2002) el profesor Hipólito González Z. En la práctica, la evaluación tradicional se ha visto reducida casi exclusivamente a la realización de exámenes estructurados para evaluar todo tipo de contenido, la cual, aunque tiene aspectos positivos, presenta dificultades para evidenciar aprendizaje, comprensión, logros, motivación y actitudes en el estudiante. Debido a estas y otras limitaciones, otro tipo de valoración, la Integral, está tomando fuerza para valorar los trabajos del estudiante a lo largo de un período de tiempo con tres objetivos principales: suministrar al estudiante información precisa sobre las áreas en las que debe mejorar; indicar al maestro los cambios que debe realizar con el fin de mejorar el proceso de enseñanza/aprendizaje; y ofrecer a la institución información sobre los avances del estudiante. Para algunos autores los dos primeros objetivos constituyen evaluación formativa y el último evaluación sumativa [1].

Esta 'Valoración Integral' llamada por algunos en inglés 'Authentic Assessment' se trata con mayor profundidad en la sección correspondiente al "Tema del Mes" (disponible: Ago-10-2002). Estimulada por prestigiosos investigadores en educación, la 'Valoración Integral' se ha posicionado en los últimos años como un sistema de valoración que se realiza en un periodo de tiempo amplio y que involucra múltiples formas de producción y desempeño del estudiante, siempre y cuando estas se puedan medir. Igualmente, procura reflejar de una manera completa el aprendizaje, la comprensión, los logros, la motivación y las actitudes del estudiante respecto a las diferentes actividades del proceso de enseñanza/aprendizaje. Para Grant Wiggins, investigador y consultor con amplio conocimiento en el tema, este tipo de valoración se ocupa de la elaboración reflexiva y justificada de respuestas, realizaciones o productos por parte del estudiante. La evaluación convencional, por el contrario, exige en la mayoría de los casos la selección o redacción de respuestas correctas sin tener en cuenta las razones [2].

La Valoración Integral constituye una rica Fuente de información tanto para docentes como para estudiantes. Estos últimos pueden beneficiarse al utilizarla para reflexionar y tomar conciencia acerca de sus fortalezas y debilidades. Por su parte, los docentes pueden utilizar la información que aporta la Valoración Integral para implementar posibles correctivos a fin de mejorar el proceso de aprendizaje en sus alumnos.

La Valoración Integral tiene en su etapa final un componente de evaluación consistente en la emisión de un juicio o calificación que incorpora toda la información obtenida en el proceso. En la sección de "Profesor Invitado" (disponible: Ago-24-2002) presentamos la 'Matriz de Evaluación' (Rubric en inglés) herramienta que puede utilizarse como apoyo en la expresión de ese juicio o calificación. Esta herramienta facilita la calificación del desempeño del estudiante en áreas del currículo (materias o temas) que son complejas, imprecisas o subjetivas. Además, le permite al profesor especificar claramente qué espera del estudiante y cuáles son los criterios para calificar objetivos que han sido previamente establecidos para un curso, un trabajo, una presentación o un reporte escrito.

A continuación presentamos una síntesis comparativa de los aspectos positivos y negativos que prentan tanto la 'Evaluación Tradicional' como la 'Valoración Integral'.

EVALUACIÓN TRADICIONALInstrumentos
  • Examen de Falso ? Verdadero.
  • Examen de Identificación o Ubicación de Conocimiento.
  • Examen de Jerarquización.
  • Examen de Relación o Correspondencia.
  • Examen de Completar o Respuesta Breve.
  • Examen de Elección Múltiple
ASPECTOS POSITIVOS
ASPECTOS NEGATIVOS
  • Prueba directa.
  • Fácil de aplicar.
  • Fácil de calificar.
  • Relativamente fácil de elaborar.
  • Se puede usar prácticamente para todo tipo de contenido y materia.
  • Ideal para evaluar conocimiento memorístico.
  • Ideal cuando se debe evaluar gran cantidad de contenidos inconexos.
  • Aumenta la posibilidad de adivinar la respuesta.
  • Aumenta la posibilidad de copia.
  • No evalúa procesos complejos de pensamiento.
  • Tiende a evaluar solamente niveles cognitivos de orden inferior.
  • La mayoría de las veces no se solicita al estudiante que justifique o sustente sus respuestas.
  • No ofrece mucha información sobre las áreas en las cuales el estudiante debe mejorar.
  • Generalmente exige una respuesta posible a problemas complejos.


VALORACIÓN Integral
Fuentes de Información
Instrumentos
  • Observación del Profesor.
  • Realización de Proyectos.
  • Experimentos / Demostraciones.
  • Productos escritos.
  • Investigaciones.
  • Debates.
  • Revisión y discusión de documentos.
  • Portafolios.
  • valoración de Desempeño.
  • Auto-valoración.
  • Matriz de Evaluación.
  • Evaluación Tradicional.
  • Examen Oral.
  • valoración de Portafolios.
ASPECTOS POSITIVOS
ASPECTOS NEGATIVOS
  • Se realiza a lo largo del tiempo y cubre un amplio especto de los desempeños del estudiante.
  • Al construirse en un plazo amplio de tiempo, refleja crecimiento, madurez y profundidad en el aprendizaje.·
  • Involucra el aprendizaje de situaciones de la vida real y problemas significativos de naturaleza compleja.·
  • Exige que el estudiante construya las respuestas.· Alienta al estudiante para que se comprometa con su propia valoración.·
  • Evalúa niveles cognitivos de orden superior.· Para dar una buena respuesta, el estudiante necesita habilidades adquiridas en otras materias dándose así una integración curricular.·
  • Suministra información precisa al docente para optimizar el proceso de aprendizaje.·
  • Suministra información al estudiante sobre las áreas en las que debe mejorar.·
  • El estudiante puede participar en el diseño de las herramientas de evaluación.
  • Su aplicación toma un tiempo mayor.·
  • Su implementación puede resultar más costosa.


Por último, anunciamos para la edición correspondiente a Septiembre, y como complemento a tópico de la CMI, el tema de los 'Límites de Internet' como Fuente de información, así como a la creación de conciencia en el estudiante del respeto por los 'Derechos de Autor'.


REFERENCIAS:

[1] López Frías, Blanca Silvia e Hinojosa Kleen, Elsa María. Evaluación del Aprendizaje,
alternativas y nuevos desarrollos. Editorial Trillas, México, 2000.

[2] Grant, Wiggins. The case for authentic assessment, Eric Digest.
http://pareonline.net/getvn.asp?v=2&n=2



Fecha de publicación en EDUTEKA: Julio 13 de 2002.
Fecha de la última actualización: Julio 13 de 2002.


VER ADEMÁS:
| Referencias (0)


 

La Evaluación, Parte Fundamental e Integral del Proceso de Aprendizaje

Enlace permanente 13 de Octubre, 2005, 7:16

procedente de Eduteka
http://www.eduteka.org/reportaje.php3?ReportID=0014 

La Evaluación, Parte Fundamental e Integral del Proceso de Aprendizaje

La forma de enseñar en la educación Básica y Media está cambiando aceleradamente y este cambio se debe en buena parte a la influencia de los avances tecnológicos en la sociedad contemporánea. El aula escolar está pasando de la enseñanza centrada en el maestro al aprendizaje centrado en el estudiante, práctica que requiere un compromiso muy activo por parte de éste último y la exploración, entre otros, por parte del primero de métodos de evaluación más efectivos.

En el nuevo panorama educativo, es fundamental que la evaluación sea parte integral en el proceso de aprendizaje; aporte información útil para estudiantes, profesores e instituciones; se aplique continuamente; y, propicie la discusión sobre las falencias detectadas en el aprendizaje a fin de poner en marcha acciones correctivas.

La evaluación, en la práctica, funciona como un sistema autónomo del proceso de aprendizaje y su intención es la de otorgar una nota o calificación al estudiante. Con el fin de disipar algunas dudas en este tema tan polémico, contamos con el profesor Hipólito González Zamora, Ph.D. en Educación de la Universidad del Estado de la Florida, ex Vicerrector, profesor e investigador de la Universidad Icesi de Cali, Colombia. Él se ha ocupado durante varios años a investigar sobre el tema de la evaluación y en esta ocasión hace una serie de reflexiones en torno a su papel como parte integral del proceso de aprendizaje.


EDUTEKA: Profesor, agradecemos mucho su amabilidad en atendernos nuevamente y compartir sus experiencias en el campo de la evaluación con los lectores / usuarios de EDUTEKA. Tanto los gobiernos como la comunidad académica, conformada por maestros y profesores de todos los niveles del sistema educativo, muestran en la actualidad una gran preocupación por el tema de la evaluación. ¿A qué se debe dicha preocupación?

Hipólito González Zamora: Creo que no se trata de una preocupación actual. En realidad distintos gobiernos en diferentes ocasiones han planteado interrogantes acerca de los sistemas y las formas de evaluación de los estudiantes y han promulgado leyes y decretos. Sin embargo, por desgracia, en muy pocas oportunidades se trata de una preocupación genuina; en general obedece a planteamientos populistas coyunturales. Yo pienso que el planteamiento de lo inapropiado de los sistemas y formas de evaluación, en la forma que normalmente se hace, es simplista y lo que hace es enredar más el problema. Realmente el problema de fondo debería ser nuestro interés por lograr que los estudiantes aprendan, el interés porque los estudiantes se desarrollen y alcancen las metas que se proponen bien sea para una asignatura particular, para un grado específico, o para un nivel de la educación bien sea éste preescolar, básica, secundaria o la educación universitaria.

E: Realmente no nos queda claro por qué dice usted que plantear lo inapropiados que son los sistemas y formas de evaluación enreda las cosas. ¿Podría usted elaborar un poco?

HGZ: Tienen razón, la idea, expresada en la forma en que lo acabo de hacer, no sólo no es clara sino que parece agresiva. Lo que yo pienso es que al parecer la gente considera que, independientemente de la forma de aprendizaje y de enseñanza, existe un sistema autónomo de evaluación cuyo fin es contarle a otros cómo se desempeña un estudiante y lo hace utilizando una nota. Yo, por el contrario, considero que la evaluación hace parte integral del proceso de aprendizaje y no puede ni debe ser disociado de éste. Yo pienso que el papel primario de la evaluación en el proceso individual de aprendizaje es obtener información útil que, al ser transmitida rápidamente al estudiante, le permita saber, en todo momento, si va por el camino apropiado para alcanzar las metas que se le han propuesto. Dicha información le permitirá al estudiante por sí sólo, o con la guía del profesor, conocer sus deficiencias y sus fortalezas, y, en el primer caso, le posibilitará idearse actividades o estrategias que le permitan superarlas. Este es el verdadero propósito de la evaluación y como usted puede colegir su importancia está en guiar el proceso de aprendizaje y no en contarle a otros cómo se desempeña el estudiante.

E: ¿A qué se debe esta diferencia?

HGZ: Creo que la diferencia de concepción se debe básicamente a dos cosas. En primer lugar a que no se concibe la evaluación como parte integral del proceso de aprendizaje. En segundo lugar, y esto en realidad es una consecuencia de la primer razón, a las imágenes mentales que manejamos profesores, estudiantes y padres de familia. Cuando hablamos de evaluación muchos de nosotros asociamos evaluación con examen, y cuando hablamos de examen inmediatamente asociamos examen con nota, como si la única razón de la evaluación, como si su esencia misma, fuese asignar notas a los estudiantes. Están tan arraigadas dichas imágenes que si a un grupo de profesores se le propone para discusión el tema de la evaluación, no es raro encontrar opiniones del tipo "la calificación de exámenes y trabajos son momentos muy aburridores", "la evaluación es un mal necesario", "la calificación de exámenes es lo único malo de ser profesor", "la evaluación es necesaria para cumplir con requisitos de la institución (o del Ministerio)","la evaluación no debería existir". Todo este tipo de opiniones, que son por lo demás muy comunes, se basa en considerar que una cosa es el proceso de aprendizaje y otra el sistema de evaluación.

E: Usted acaba de mencionar la calificación de exámenes y trabajos y nos da la impresión que se refiere a episodios o eventos puntuales y aislados en los que se pregunta al estudiante acerca de temas también puntuales. Sin embargo, en la actualidad, existe todo un movimiento en educación que aboga por lo que se denomina la Valoración Integral. ¿Qué opinión le merece a usted esta Valoración?

HGZ: Realmente no conozco a fondo lo que se denomina Valoración Integral ni lo que se persigue específicamente con ella. Sin embargo me da la impresión que puede estar relacionada con una diferencia que es muy clara en los países anglosajones y que para nosotros, al menos en Colombia, no existen dos palabras diferentes. Me refiero a lo que en aquellos países se denomina bien sea "assessment" o "evaluation". "Assessment" consiste en el proceso de obtener continuamente información a partir de fuentes muy variadas como por ejemplo "quices" o pruebas cortas, talleres, trabajos para realizar en casa, proyectos, presentaciones, observación directa de los desempeños de los estudiantes. Pedacitos de información que, cuando se ponen juntos, cuando se miran en su totalidad, permiten reflejar lo más exactamente posible qué tan bien va alcanzando el estudiante las expectativas que, en términos curriculares, se han establecido para una determinada asignatura. Parte importante del "assessment", que podríamos llamar nosotros "la evaluación para el acompañamiento del proceso de aprendizaje de los estudiantes", consiste en que el profesor va comunicando en forma apropiada y oportuna los resultados a los estudiantes. "Evaluation", por otro lado, se refiere al proceso de juzgar la calidad del trabajo del estudiante contra criterios establecidos y asignar algún valor que representa la calidad. Bajo el término genérico de evaluación yo incluyo ambas actividades, el "assessment" y la "evaluation" y, en términos de aprendizaje que es al final de cuentas lo que importa, le doy mayor importancia al acompañamiento continuo del proceso de aprendizaje del estudiante.

E: Por lo que usted acaba de decir, parecería que lo inapropiado, lo que se critica en los sistemas y en las formas de evaluación es que se limitan a lo que los anglosajones denominan "evaluation"; lo que usted caracteriza como obtener información para contarle a otros cómo se desempeña el estudiante. ¿Considera usted que el reciente decreto del Ministerio de Educación en el que se dictan normas en materia de currículo, evaluación y promoción de los estudiantes podría ayudar, o forzar, a llenar el vacío en materia de acompañamiento permanente del proceso de aprendizaje de los estudiantes?

HGZ: A ver, francamente me parece que no. En el decreto número 230 de febrero 11 del presente año, de nuevo la evaluación se mira con la doble óptica de: primero, producir información para los padres de familia o acudientes y, segundo, producir dicha información al finalizar cada uno de los cuatro períodos del año escolar. De nuevo el énfasis se hace en juzgar y en comunicar el juicio a otros y no en proporcionar al estudiante información de retorno oportuna, de tal manera que él sólo, o en compañía del profesor, pueda plantear estrategias o actividades que le permitan alcanzar las expectativas que, en términos curriculares, se han establecido para una asignatura particular y, así, obtener según el decreto, los logros, competencias o conocimientos previstos. En términos del aprendizaje de los estudiantes, la información estaría disponible en el lugar equivocado y en el momento equivocado.

E: Admitiendo que el papel primordial de la evaluación sea el acompañamiento continuo del proceso de aprendizaje de los estudiantes, resulta que también los padres de familia y las instituciones educativas (jardines, colegios, universidades) requieren información sobre el desempeño de los estudiantes. Los primeros para colaborar con los colegios en el aprendizaje de sus hijos y los segundos para modificar su planteamiento institucional de aprendizaje en caso que fuese necesario. ¿Cómo resuelve usted este conflicto?

HGZ: Su pregunta es muy importante ya que plantea que los resultados de la evaluación deben ser útiles para varios propósitos, lo cual es completamente cierto y válido. Hasta ahora yo he hecho énfasis en la esencia, en la razón de existir de la evaluación dentro de un proceso de aprendizaje, pero no he negado que los padres de familia deseen conocer los avances que sus hijos están logrando en el colegio ni que las instituciones educativas necesitan conocer lo que está sucediendo con sus procesos de aprendizaje. He estado haciendo hincapié en lo que hemos denominado "la evaluación para el acompañamiento continuo del proceso de aprendizaje de los estudiantes" y he dejado de lado lo que podríamos denominar "la evaluación para juzgar la calidad del trabajo del estudiante contra criterios establecidos y asignar algún valor que representa la calidad", sea este valor dado sobre una escala numérica continua de cero a cinco, o de cero a 10, ó sobre una escala cualitativa del tipo excelente, sobresaliente, aceptable, insuficiente, deficiente. El problema, tal como yo lo percibo, es que los colegios y el sistema educativo en general están plagados de momentos o de episodios de evaluación para juzgar la calidad y entregar la información a otros y es muy poco lo que se hace en términos de evaluación para el seguimiento. Entre otras cosas un efecto negativo tremendo de ésta situación es que, como la evaluación no se realiza para ayudar al estudiante sino para juzgarlo, los profesores terminan generando un temor casi enfermizo hacia la evaluación. Ahora, retomando su pregunta, yo creo que no hay conflicto si se tienen muy claros, conceptualmente, los diferentes propósitos de la evaluación. Si la evaluación para seguimiento se realiza juiciosamente, se cumple el propósito primario. Esta información, junto con evaluaciones hechas para juzgar la calidad y proporcionar una nota, tomadas en conjunto, permitirá al profesor certificar ante la institución en qué grado las expectativas planteadas para la asignatura son cumplidas por los estudiantes y, la institución, a su vez, considerando todas las asignaturas de un grado específico, podrá estar en capacidad de hacer lo propio con los padres de familia.

E: Usted acaba de mencionar, y lo ha hecho en varias ocasiones, las metas o las expectativas que se hayan establecido para una asignatura. ¿A qué se debe tanta insistencia?

HGZ: Tienen razón, y les agradezco mucho la pregunta. Miren, si deseamos evaluar el progreso de los estudiantes para llegar a alguna parte, debemos saber a dónde es que se quiere que lleguen. Las expectativas o metas fijadas realmente corresponden a los objetivos finales fijados para una asignatura y para llegar allá el estudiante debe ir venciendo algunos obstáculos que se presentan en el camino; debe ir quemando etapas, y a cada una de éstas etapas corresponden uno o varios objetivos intermedios específicos. Es muy riesgoso generalizar pero yo creo que la mayoría de los profesores tiene poca claridad acerca de cuáles son los objetivos de las asignaturas a su cargo y cuando establecen objetivos generalmente lo hacen en una forma confusa, de tal manera que los estudiantes no saben qué es lo que se espera de ellos al final de un curso o en las diferentes etapas intermedias. Esta situación, lógicamente, hace muy difícil la realización de evaluaciones genuinas. Esta es la razón para la insistencia de relacionar siempre la evaluación con las metas o expectativas, generalmente expresadas como objetivos, que se hayan fijado para una asignatura.

E: Usted ha mencionado el "assessment" o, en su interpretación, la evaluación para el acompañamiento del proceso de aprendizaje de los estudiantes. Se está hablando ahora de "authentic assessement", lo que equivaldría, en sus términos, a acompañamiento auténtico. ¿Qué opinión le merece a usted este nuevo movimiento?

HGZ: Yo creo que los académicos que están investigando y escribiendo sobre el tema no están modificando el ámbito y el alcance de la evaluación para acompañamiento. Lo que están señalando, yo creo que con toda razón en algunos casos, es que para obtener la información para el acompañamiento se utilizan medios o instrumentos que no son apropiados para la evaluación que servirá de base para dar información de retorno a los estudiantes en su proceso de aprendizaje. Aquí volvemos a la importancia de la claridad en los objetivos. Si uno de los objetivos para certificar a un participante en un curso sobre primeros auxilios es que el participante estará en capacidad de dar respiración boca a boca a una víctima, la manera de obtener información válida para evaluación será colocar al participante en una situación real o ficticia en la que él dé respiración boca a boca. Si, por el contrario, para obtener información yo le pido al participante que me escriba un párrafo, de no más de diez líneas, en la cual describa los pasos y los cuidados que se deben tener para realizar una operación exitosa de respiración boca a boca, lo que yo estoy utilizando es un substituto a la acción real que debe realizar el participante y, a partir de dicha información, inferir que el estudiante lo hará correctamente en la vida real. En este ejemplo el substituto es un pobre substituto y no sería apropiado para obtener la información necesaria para la evaluación del objetivo. Yo pienso que el movimiento lo que nos está indicando es que siempre hay dos formas de hacer las cosas, hacer las cosas bien o hacer las cosas mal.

E: Realmente hay muchos temas sobre la evaluación que estoy seguro se nos quedan en el tintero. Sin embargo, ¿podría usted intentar un resumen que recoja los temas que hemos tocado y, que de pronto, nos dé una idea global de su pensamiento sobre la evaluación?

HGZ: Con mucho gusto. En primer lugar pienso que la evaluación debe ser vista como parte integral del proceso de aprendizaje; segundo, la esencia misma de la evaluación es obtener información útil para los estudiantes, para el profesor y para la institución; tercero, la evaluación debe ser continua y permanente; cuarto, las evaluaciones deben ser hechas lo mas frecuentemente posible y, quinto, en la que desgraciadamente fallan la mayoría de los profesores, es que la información de retorno sobre los resultados de las evaluaciones debe ser entregada a los estudiantes lo más rápidamente posible buscando que la discusión de las falencias detectadas en el aprendizaje puedan ser corregidas a tiempo por acciones de los estudiantes y del profesor. El considerar la evaluación como parte integral del proceso de aprendizaje cambia el papel del profesor que la emplea para dar notas y cumplir con los requisitos exigidos por la institución. Su papel se convierte en utilizar los resultados de las evaluaciones para ayudar a los estudiantes a alcanzar los objetivos definidos para la asignatura. La forma de lograrlo será a través de una información de retorno apropiada a los estudiantes en tal forma que les permita estar conscientemente seguros de lo que ya saben y de aquellos aspectos en los que deben mejorar si quieren alcanzar los objetivos propuestos. Además, si nos recordamos de la entrevista que ustedes amablemente me hicieron sobre la capacidad de pensamiento crítico, el énfasis de la evaluación debe ser sobre comprensión y aplicación, que promueven este tipo de pensamiento, y no sobre memorización y repetición. Como nota final quisiera dejar un último pensamiento: lo ideal, en términos de desarrollo de la autonomía en los estudiantes, sería que los procesos, los momentos y las formas de evaluación planteadas por los profesores y por la institución condujeran a desarrollar en el estudiante el hábito de la auto evaluación.

Fecha de publicación en EDUTEKA: Julio 27 de 2002.
Fecha de la última modificación: Julio 27 de 2002.

VER ADEMÁS:


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LOS ESTUDIANTES COMO PARTICIPANTES ACTIVOS EN SU PROPIA EVALUACIÓN

Enlace permanente 13 de Octubre, 2005, 7:12

(artíclo procedente de Eduteka http://www.eduteka.org/)

En el año 2000, dos comités del Consejo Nacional de Investigación que hacen parte de la Academia Nacional de Ciencias de los Estados Unidos, publicaron "How People Learn; Brain, Mind, Experience and School" (Cómo Aprende la Gente; Cerebro, Mente, Experiencia y Escuela) [1], un informe muy importante sobre el surgimiento del aprendizaje como un campo científico cada vez más sólido. El libro enfatiza algunos hallazgos caracterizados por la rigurosa investigación que los soporta y por el gran impacto que tienen sobre como enseñamos.

Uno de esos hallazgos claves, que debe convertirse en un principio de nuestro trabajo educativo, dice así: "Un enfoque 'metacognitivo' en la instrucción puede ayudar a los estudiantes a tomar el control de su propio aprendizaje definiendo los objetivos de éste y haciendo seguimiento a su progreso en la búsqueda de su logro".

Lo 'metacognitivo' se refiere a la habilidad de la gente para predecir su desempeño en diversas tareas y para actuar como monitor de sus niveles de conocimiento y comprensión sobre algún tema.

La siguiente nota sobre el proceso de auto evaluación por parte del estudiante, traducida de Eduplace.com [2], puede ser de ayuda a los educadores en la aplicación práctica de este principio del enfoque 'metacognitivo'.


ESTUDIANTES COMO PARTICIPANTES ACTIVOS

Involucrar a los estudiantes dentro del proceso de valoración y evaluación es parte fundamental para hacer de éste un proceso balanceado.

Cuando los estudiantes se convierten en miembros activos del proceso de aprendizaje adquieren una mejor perspectiva de ellos mismos como lectores, escritores y pensadores. A medida que los estudiantes reflexionan sobre lo que han aprendido y de qué manera lo han aprendido, ellos desarrollan herramientas que les permiten convertirse en aprendices más efectivos.

Los estudiantes necesitan examinar su trabajo y pensar sobre lo que hacen bien y cuales son las áreas en las cuáles aún necesitan ayuda.

Para poder guiar a los estudiantes en la comprensión del proceso de Auto Evaluación, es conveniente que ellos llenen un formulario de auto reflexión o auto evaluación que usted haya diseñado.

Una vez que los estudiantes hayan reflexionado sobre su aprendizaje estarán listos para fijarse nuevas metas. Mientras trabajan para lograrlas se les debe estimular para que a intervalos regulares, reflexionen sobre la "jornada" de aprendizaje que están llevando a cabo. Durante esos períodos de auto reflexión puede usted solicitarles que pongan por escrito sus observaciones para ayudarlos a reafirmar sus metas y motivarlos a alcanzarlas. Con la practica los estudiantes que se auto evalúan se convierten en aprendices más concientes, capaces de aplicar el conocimiento de sus necesidades y sus estilos de aprendizaje, a nuevas áreas de estudio.

A medida que los estudiantes se convierten en participantes más activos del proceso de valoración, comienzan a evaluar sus fortalezas y actitudes, analizando su progreso en un área particular y estableciendo metas para el aprendizaje futuro.

Es posible que usted quiera utilizar esta pequeña lección para familiarizar a los estudiantes con el establecimiento de metas.

COMO ESTABLECER METAS:

Modelo / Enseñanza
Pregunte a sus estudiantes si han salido de viaje alguna vez. Discuta con ellos los pasos que se siguen en la planeación de un viaje, haciendo énfasis en que la decisión más importante es la inicial: A donde ir. Dígale a los estudiantes que ellos están en una jornada de aprendizaje y que cada uno de ellos debe decidir a donde quiere ir.

Practique / Aplique
Pida a los estudiantes que lleven a cabo una lluvia de ideas y basándose en ella construyan una lista de lo que quieren aprender en el año. Pídales que sean específicos en el momento de establecer sus metas. Al decir, por ejemplo, que se desea "aprender el significado de palabras desconocidas" en lugar de "convertirse en un mejor lector". Guíelos en la selección de dos o tres de estas metas para trabajarlas durante los próximos tres meses.

MÉTODOS DE AUTO EVALUACIÓN

La auto evaluación puede tomar diversas formas , que incluyen:

  • Discusiones con la participación de toda la clase o de grupos pequeños.
  • Cuadernos o diarios de reflexión.
  • Auto evaluaciones semanales.
  • Listas de chequeo e inventarios de auto evaluación.
  • Entrevistas maestro - estudiante.

Estos tipos de auto evaluación comparten un tema común: solicitar a los estudiantes que revisen su trabajo para que se den cuenta de lo que han aprendido y cuales son las áreas en las que aún les falta claridad. Aunque cada método difiere un poco, todos deben incluir el tiempo suficiente para hacer una consideración a profundidad y evaluar el progreso.

Cuando los estudiantes entienden los criterios de lo que es un buen trabajo, antes de comenzar una actividad de lectura o escritura, tienen una mayor posibilidad de alcanzar esos criterios. La clave para esta comprensión es que los criterios sean claros. A medida que los estudiantes evalúan su propio trabajo usted puede pedirles que establezcan sus propios criterios de lo que es para ellos un buen trabajo. Ayúdeles a clarificar sus criterios a medida que evalúan su propio trabajo.

Las observaciones y reflexiones de los estudiantes pueden suministrar también retro alimentación valiosa para que usted refine o reevalúe su plan de enseñanza. A medida que los estudiantes contesten preguntas sobre su aprendizaje y las estrategias que están utilizando, reflexione sobre sus respuestas para encontrar lo que realmente están aprendiendo y evidencien si están aprendiendo lo que usted pretende enseñarles, entonces usted podrá refinar o reevaluar su plan.

OPORTUNIDADES DE AUTO EVALUACIÓN:

Para que la reflexión tenga significado se necesita práctica. Esta es una verdad que aplica tanto a los maestros como a los estudiantes. Usted puede apoyar mejor a sus estudiantes en los esfuerzos de auto evaluación que realizan, si regularmente les da un tiempo sin interrupciones, para que piensen sobre su progreso. Es posible que al principio usted tenga que guiarlos en la reflexión con preguntas como estas:

  • ¿Qué aprendí hoy?
  • ¿Qué hice bien?
  • ¿En qué tengo todavía confusión?
  • ¿En qué necesito ayuda?
  • ¿Sobre qué quiero saber más?
  • ¿Cuál va a ser mi próximo trabajo?

A medida que los estudiantes participan en el proceso de auto evaluación, van a tener muchas oportunidades para recoger algunos de sus trabajos escritos y manifestar sus reacciones sobre algunos tópicos que hayan leído. Reuniones individuales con los estudiantes pueden ayudarles a guiar estos períodos de auto reflexión y reforzar la idea de que conservar y evaluar el trabajo son pasos importantes en la auto evaluación.


REFERENCIAS:

[1] National Academy Press. "How People Learn; Brain, Mind, Experience and School" (Cómo Aprende la gente; Cerebro, Mente, Experiencia y Escuela). (http://www.nap.edu/openbook/0309070368/html/R1.html).

[2] Eduplace.com, Houghton Mifflin Company. (http://www.eduplace.com/rdg/res/assess/)

Fecha de publicación en EDUTEKA: Agosto 10 de 2002.
Fecha de la última actualización: Agosto 10 de 2002
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TEMA EVALUACIÓN: PERFECCIONISMO

Enlace permanente 6 de Octubre, 2005, 12:21

procedencia: http://blogia.com/vidadeprofesor/index.php?tema=6

Perfeccionismo
Estamos en época de exámenes (bueno, los otros porque yo examino todos los días la participación de mi alumnado en clase y me dejo de zarandajas anquilosadas como son esos papelajos que dan algunos en los que se pide que el alumno de rienda suelta a su verborrea ininteligible).

El problema es que hay estudiantes que dan tanta importancia a los exámenes que duermen mal, no comen, tienen problemas de estómago, no pueden controlar su mal humor y, lo peor de todo, por mucho que estudien no aprenden nada ya que al día siguiente de la "empollada" lo olvidan todo.

¡A ver si nos vamos enterando de que se trata de comprender y pensar y no de memorizar chorradas! ¡A ver si empezamos a construir el aula como una comunidad de investigación, que diría Lipman, y no como una reunión de amargados en los que unos enseñan lo que les aburre y otros se aburren con lo que les enseñan!

Los estudiantes y profesores son como las mujeres iraníes que asumen e incluso defienden que han de llevar el burka, es decir, docentes y discentes asumen sin queja que se deben hacer exámenes ridículos y aceptarlo sin más, incluso defenderlo, sin parar a pensar que hay formas más satisfactorias de aprendizaje que no desdeñan el esfuerzo ni la excelencia en el aula.

Citaré a Lipman para que vean lo que de veras hay que enseñar y que tiene unas consecuencias positivas en la vida intelectual de los estudiantes:

Hay que enseñar a los alumnos a

1. Evaluar por sí mismos su aprendizaje y su pensamiento
2. Los estudiantes deben poder acceder a las herramientas de investigación
3. Deben practicar el análisis conceptual
4. Deben adquirir experiencia en la lectura y escritura críticas
5. Se les debe dar la oportunidad de narrar y describir creativamente
6. Hay que articular una comunidad de investigación en el aula
7. Debe haber un libre intercambio de ideas y crecimiento intelectual

(Lipman, Pensamiento complejo y educación)

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