Definimos una inteligencia como la capacidad de resolver problemas o de crear productos que son valorados en uno o más contextos culturales. 

Criterios para definir una inteligencia:
1) La posibilidad de que una inteligencia se pueda aislar en casos de lesiones cerebrales…Si hay pacientes que tienen una dificultad intacta a pesar de tener otras facultades dañadas o que tienen esa facultad dañada pero tienen intactas las demás, aumentan las probabilidades de que esa facultad sea una inteligencia.

2) Que tenga una historia evolutiva plausible. A pesar de todas sus lagunas, las pruebas sobre la evolución de nuestra especie son fundamentales para cualquier discusión de la mente y el cerebro del ser humano contemporáneo.

3) La existencia de una o más operaciones identificables que desempeñen una función esencial o central. En el mundo real, cada inteligencia concreta opera en un entorno rico y abundante, normalmente en conjunción con otras inteligencias.

4) Posibilidad de codificación en un sistema de símbolos: lenguaje hablado y escrito, sistemas matemáticos, gráficos, dibujos, ecuaciones lógicas, etc.….El cerebro humano parece haber evolucionado para procesar con eficacia determinados tipos de símbolos.

5) Un desarrollo bien diferenciado y un conjunto definible de actuaciones que indiquen un “estado final”. Las personas no manifiestan sus inteligencias “porque sí”; lo hacen en el desempeño de ciertas funciones relevantes en su sociedad para las que se deben preparar siguiendo un proceso de desarrollo que es lento.

6) La existencia de idiot savants , prodigios y otras personas excepcionales. Un ejemplo es el savant, que presenta una capacidad excepcional en un ámbito dado. Pero cuyo rendimiento en otros ámbitos es normal o incluso inferior a lo normal.

7) Contar con el respaldo de la psicología experimental. Los psicólogos pueden averiguar la relación entre dos operaciones observando hasta que punto se pueden llevar a cabo dos actividades simultáneamente. (Podemos caminar y hablar, pero no podemos conversar y escuchar la letra de una música en el mismo momento).

8) Contar con el apoyo de datos psicométricos, a pesar de que puedan estar en contradicción con la IM. Por ejemplo, los estudios de la inteligencia espacial y la inteligencia lingüística han aportado pruebas convincentes de que entre estas dos facultades existe, como mucho, una correlación débil.
Está claro que nos debemos esforzar por cultivar tanto las inteligencias como la moralidad y, en la medida de lo posible, combinarlas en forma de virtudes. Pero es un grave error confundirlas entre sí. Los usos constructivos y positivos de las inteligencias no se producen por accidente. Decidir como hacer uso de las propias inteligencias es una cuestión de valores, no de mera capacidad.

Cada vez hay más pruebas de los aspectos fenoménicos de las inquietudes espirituales/religiosas basadas en experiencias naturales o inducidas artificialmente. Por ejemplo, cuando una persona sufre un tremendo dolor- físico, psíquico o de los dos tipos- se distancia de su mundo habitual y experimenta un intenso deseo de ir más allá de las categorías usuales de la experiencia, de reenfocar su atención ( quizá más allá del dolor corporal) y de replantear su relación con el mundo exterior i interior. Es muy probable que el pensar en las cuestiones existenciales haya surgido como respuesta al dolor inevitable, quizá como medio para reducir este dolor o para sobrellevarlo mejor. Así pues, es concebible que estas inquietudes esenciales tengan una importancia adaptativa.

Sin embargo, hay un ámbito de mi vida en el que tengo ciertas experiencias que otros atribuyen a lo espiritual. Cuando escucho o interpreto determinados tipos de música, las preocupaciones mundanas se desvanecen, pierdo la noción del tiempo y del espacio y, de vez en cuando, mi mente se pierde en cuestiones de alcance cósmico….Pero realmente tengo la sensación de que me encuentro ante los aspectos formales de estos ámbitos de la existencia y este encuentro me enriquece y ennoblece, haciendo que me sienta más humilde.

Marcel Proust nos dice:

“Es inconcebible que una escultura o una pieza musical que nos produce una inmensa emoción y nos hace sentir más exaltados, más puros, más auténticos, no se corresponda con una realidad espiritual definida: de no ser así, la vida carecería de sentido”.

De hecho, la espiritualidad sólo tiene una connotación que parezca congruente con otras inteligencias: la capacidad de pensar en cuestiones cósmicas y existenciales que van desde la razón de nuestra existencia y nuestro papel en el universo, hasta la naturaleza de la vida, la muerte, la dicha y la tragedia.

Realidades sobre las IM:  

1) La teoría IM es una crítica del enfoque psicométrico tradicional en el que los investigadores identifican un constructo (como la extroversión o la credulidad) y luego crean una prueba para evaluar su incidencia. En consecuencia, el diseño de una batería de pruebas para las IM no es coherente con los principios básicos de esa teoría.

2) una inteligencia es un nuevo tipo de constructo que se basa en potencialidades y capacidades de carácter biológico y psicológico. No se debe confundir con ningún ámbito o disciplina, que son esferas de la actividad humana construidas socialmente.

Con frecuencia me pregunto si una inteligencia es lo mismo que un talento o una aptitud. Aunque considero que la claridad conceptual es esencial, detesto las discusiones centradas en cuestiones terminológicas porque casi nunca son concluyentes y, en ocasiones, pueden llegar a ser contraproducentes. Pero no admito que un analista llame inteligencias a algunas capacidades (como el lenguaje) y que llame simples talentos a las otras, como la Música.

3) El concepto de estilo designa un enfoque general que una persona puede aplicar por igual a una gama de contenidos indefinida. En cambio, una inteligencia es una capacidad que se centra en unos contenidos específicos. Estos contenidos ( y las inteligencias correspondientes) van desde los sonidos del lenguaje o de la Música hasta los objetos del mundo natural o artificial.

4) La teoría de las IM está totalmente basada en pruebas empíricas y se puede revisar a la luz de nuevos datos empíricos.

5) La teoría IM no pone en duda la existencia de G, sino su alcance y su poder explicativo. Por otra parte, la teoría IM es neutral en la cuestión de la herencia de las inteligencias concretas, pero subraya el carácter esencial de la interacción entre los factores genéticos y ambientales.

6) Al ampliar el término inteligencia para incluir un amplio abanico de cosntructos psicológicos, la teoría IM hace que este término y sus connotaciones usuales no sirvan para nada. Esta crítica es totalmente errónea porque ocurre todo lo contrario: es la definición usual de inteligencia lo que limita nuestra visión, porque trata una forma determinada de rendimiento académico como si abarcara toda la gama de capacidades humanas y porque genera menosprecio hacia las personas que no puntúan bien un instrumento psicométrico particular.

7) La teoría IM no supone ninguna fórmula educativa. Sierre han existido grandes diferencias entre las afirmaciones científicas sobre el funcionamiento de la mente y las prácticas reales en el aula, Los educadores son quienes se encuentran en la mejor posición para determinar hasta que punto deben guiarse por la teoría IM en su práctica cotidiana.

Desconfío de las aplicaciones siguientes:  

• Intentar enseñar todos los conceptos de todas las materias empleando todas las inteligencias
• Creer que ciertos movimientos activan o ejercitan unas inteligencias concretas
• Emplear las inteligencias principalmente como dispositivos mnemotécnicos
• Combinar las inteligencias con otros resultados deseados, Con frecuencia, la inteligencia interpersonal- la comprensión de otras personas- se distorsiona en forma de programa para el aprendizaje en cooperación o se atribuye a los alumnos extrovertido y la inteligencia interpersonal- la comprensión de uno mismo- se suele emplear como base para programas de autoestima o se atribuye a los alumno introvertidos.
• Etiquetar a las personas en función de sus inteligencias

En esencia, una inteligencia es un potencial biopsicológico que posee nuestra especie para procesar ciertos tupos de información de unas maneras determinadas. En consecuencia, supone unos procesos realizados por unas redes neuronales especializadas…..Una inteligencia, en sí misma, no es un contenido, pero se centra en unos contenidos específicos.

Estrictamente hablando, no existe una inteligencia artística. Mas bien son las inteligencias las que pueden funcionar de una manera artística- o no- en la medida en que hagan uso de determinadas propiedades de un sistema de símbolos…..Sin embargo, si el lenguaje se emplea de una manera metafórica o expresiva, o de un modo que destaque sus propiedades formales o sensuales, podremos decir que se emplea de una manera artística.

El hecho de que una inteligencia se emplee o no con fines estéticos constituye una decisión personal y cultural.

Los recovecos de nuestra mente siguen estando ocultos y nadie le puede decir a la mente exactamente qué debe hacer. El reto de la mente es comprender la experiencia, sea en la calle o en el aula, aprovechando al máximo los recursos de los que dispone, es decir, nuestras inteligencias.

La mayoría de los creadores destacan en un ámbito o, si acaso, en dos. En segundo lugar, la persona creativa hace algo que inicialmente es nuevo, pero su contribución no reside sólo en la novedad: es muy fácil hacer algo meramente distinto. En cambio, lo que hace que una obra o un apersona sean creativas es la aceptación final de su novedad; y como decía antes, , la prueba de fuego de la creatividad es su efecto documentado en el ámbito o ámbitos pertinentes.

Mihaly Csikszentmihalyi propuso que, en vez de preguntarnos quién o qué es creativo, deberíamos preguntarnos donde reside la creatividad. Según su elegante formulación, la creatividad es el resultado de la interacción de tres elementos separados: 1) un creador potencial, con sus talentos, sus ambiciones y sus debilidades personales. 2) un ámbito de actividad que exista en la cultura. 3) un “campo”, es decir, un conjunto de personas o instituciones que juzguen la calidad de las obras producidas.

Sin embargo, dominar un ámbito no es ser creativo. Los estudios de personas muy creativas tienden a destacar más por la configuración de su personalidad que por su puro poder intelectual. Cuando ya son capaces de realizar obras que se consideran creativas, difieren de sus compañeros en cuanto a ambición, confianza en sí mismos, pasión por su trabajo, insensibilidad a la crítica y por su deseo de ser creativos, de dejar huella en el mundo. Intuitivamente, la diferencia entre una persona inteligente y una persona potencialmente creativa es fácil de captar. Todos conocemos a persona que son muy hábiles y rápidas y que tienden a ser las primeras en resolver un enigma. Son inteligentes en el sentido tradicional de la palabra, pero muchas de ellas se contentan simplemente aprendiendo más cosas o esforzándose por resolver enigmas planteados por otras personas.

No conocemos la creatividad lo suficiente como para saber con seguridad qué es lo que predispone a un creador a convertirse en un personaje influyente y a otro a convertirse en un innovador, o porque algunos resuelven problemas, otros crean nuevas teorías y otros actúan de una manera ritualizada , o arriesgada y no ritualizada.

Aun que las inteligencias, en sí mismas, no son moralmente buenas ni malas, existe un acuerdo bastante general sobre las personas que emplean sus inteligencias de una manera pro social o antisocial.

Trazar una línea entre la moralidad y la sabiduría es una cuestión más delicada. Nos cuesta considerar que algo es sabio si es inmoral y tendemos más a considerar que algo es sabio si también lo consideramos moral. Pero la moralidad y la sabiduría también pertenecen a esferas distintas.
¿Cómo aprende una persona una nueva melodía?¿ En que mediad recuerda una melodía antigua? ¿Puede una persona orientarse en un entrono nuevo o que haya visitado poco antes? ¿Puede una persona expresarse e con eficacia ante un grupo? Todas estas capacidades son esenciales para las inteligencias y , sin embargo, es evidente que no se prestan a una evaluación breve y sencilla.

El Museo Junibacken Museum de Estocolmo, están explícitamente organizados en trono a las inteligencias múltiples

Cuando un visitante examina una obra de arte, se encuentra con unas preguntas que abarcan una gama de vías de acceso:

1. Narrativas. Por ejemplo: cuenta la historia de lo que has visto y oído.
2. Cuantitativas. Por ejemplo: Averigua el coste de los materiales y su relación con el precio de venta.
3. Lógicas: Explica por qué crees que este objeto es importante.
4. Estéticas: Describe los colores y formas y como encajan entre sí
5. Prácticas: Diseña un baile basado en lo que ves.

Y aquí es donde entran en juego las diversas inteligencias humanas. Sólo por el hecho de ser miembros de la misma especie, somos esencialmente iguales. Pero la dotación genética exclusiva de cada persona hace que tengamos potenciales distintos y las características únicas de nuestro entrono familiar y cultural garantizan que, al final, nos convirtamos en personas diferentes. Como nuestros genes y nuestras experiencias son únicas, y como nuestros cerebros son los que atribuyen y comprenden significados, no hay dos personas, dos conciencias, dos mentes que sean exactamente iguales. Por lo tanto, cada uno de nosotros se encuentra en la posición de hacer una contribución única a nuestro mundo. Pero cuando reconocemos nuestra individualidad, también podemos reconocer nuestro vínculo común más profundo: que todos somos el producto de la evolución natural y cultural. Y podremos ver con claridad por qué debemos aunar nuestros esfuerzos, de una manera complementaria y al mismo tiempo sinérgica, con el fin de garantizar la supervivencia de la naturaleza y la cultura para las generaciones futuras.
HOWARD GARDNER
LA INTELIGENCIA REMORMULADA
Paidos.2001

Recibí el último libro La mente disciplinada: Lo que todo estudiante debería comprender, de mi amigo y colega Howard Gardner hace unos días (1). Era una tarde otoñal de San Isidro, fría y dorada. Encendí un fuego de quebracho con olorosas piñas del campo, abrí una partitura de Mozart, la sonata K 332 en fa mayor. La recorrí con alegría en el piano mientras se calentaba el ambiente y se iluminaba el techo de madera con sus vigas pintadas de celeste, verde y amarillo. Busqué la versión deliciosa de Mitsuko Uchida en la edición completa de la obra de Mozart y me senté a escuchar y a gozar sus melodías incomparables. Era la hora feliz, con una copa de vino y queso, las notas como fondo y el libro como figura. Lo "devoré" en esa misma noche, sabiendo que era un pecado de gula pues la gestación de una obra semejante - me consta - había exigido varios años de trabajo ímprobo a su autor y a su equipo de colaboradores.

Gardner es reconocido como una de las mayores autoridades en el campo de la educación y su estilo es inconfundible. Ha escrito centenares de artículos y muchos libros claves (unos diez y ocho) que son un raro modelo de erudición y síntesis, de inspiración y ejecución. Se lo conoce entre nosotros por su teoría de las inteligencias múltiples y por haber logrado desmontar una forma de "pensamiento único" en psicología que privilegia indebidamente a las inteligencias verbal y lógica en el proceso educativo (2). Al día siguiente le envié un email a Harvard felicitándolo y agradeciéndole por el momento extraordinario que me permitió vivir en compañía de su libro a miles de kilómetros de su casa. Me respondió enseguida con alegría por mis noticias, el mundo digital está a distancia cero. Se trata de un libro fuera de lo común. Por eso me atrevo a presentarlo ahora de esta manera poco ortodoxa, multi-representacional (como recomienda Gardner) donde hablo de mis sensaciones kinestésicas, auditivas, gustativas y visuales, de una amistad sincera y de una música incomparable. Valga esta introducción para recomendar un texto magistral.

El objetivo fundamental que persigue Gardner en la educación es ayudar a comprender, a entender mejor. Con sus colegas de Harvard ha desarrollado un programa educativo, que felizmente ya está alcanzando nuestras costas, para "enseñar a comprender". A comprender qué es la verdad, la belleza y el bien. No es habitual en nuestros días que estos tres trascendentales escolásticos se expresen con tanto énfasis fuera de un cierto ambiente filosófico. Gardner por su parte hace una crítica demoledora a las teorías postmodernas, descontructivistas y relativistas que han irrumpido insidiosamente en algunos programas educativos. Veamos cómo encara el tema de enseñar a comprender la belleza en las artes musicales, a partir de un modelo específico, el de Mozart, su gran amor.

La belleza

En el Apéndice, cosa insólita en un texto de estas características, Gardner transcribe en su integridad la partitura de un trío encantador de Las Bodas de Fígaro. Se trata de la escena (de unos cuatro minutos) donde Susana, (soprano) doncella de la condesa, intenta ocultar a Cherubino el sensual paje que esconde en su aposento, cuando irrumpen el maestro de música Basilio (tenor) que se regodea cínicamente con la confusión ("cosí fan tutte le belle, non c'è alcuna novitá") y el conde de Almaviva (barítono) deseoso de conquistar a Susana e impedir su matrimonio con Fígaro ("Dío, le batte il cor!"). El libreto de da Ponte, una versión edulcorada de la obra de Beaumarchais - que era un texto polémico, casi subversivo para la época por su carácter político - está hecho en filigrana sobre ese tejido de escenas amorosas donde cada personaje persigue su propio objetivo provocando los enredos más inverosímiles. Al final de la ópera todo termina bien, las tensiones se calman y los deseos personales se cumplen, incluso más allá de lo previsto. Para Gardner el trozo operístico seleccionado desarrolla varias "agendas en colisión", que pueden dar pie a una multiplicidad de representaciones mentales, desde el entrecruzamiento magistral de voces masculinas y femeninas, de arcos y vientos, en el lenguaje operístico, hasta el relato histórico subyacente (Beaumarchais fue proveedor de armas para la revolución americana y da Ponte terminó enseñando italiano en Nueva York, en la universidad de Columbia), pasando por los artificios de Mozart y de da Ponte para eliminar todo lo que pudiera parecer "políticamente incorrecto" a la corte. Un buen pedagogo puede recoger muchos frutos de este ejemplo musical. Un objetivo del curso de arte podría ser:

"Los alumnos tratarán de comprender cómo Mozart y su libretista da Ponte trabajaron juntos para crear una pieza contundente y amable que supo captar los conflictos sociales de su época" (p. 123). No sólo será preciso desarrollar una "inteligencia musical" para entender estos pocos compases, sus temas, sus inesperados cambios de tono y de ritmo, sino que será necesario apoyarse también en una profusión de narrativas entrecruzadas. Mucho puede ayudar a tal efecto la nueva tecnología, los videos y CD-Roms, para percibir el detalle musical más fino y los secretos de la puesta en escena o los sintetizadores para crear variaciones originales sobre el mismo tema, en el aula o en la casa. Gardner fue durante un tiempo profesor de piano pero confiesa que le resultó arduo entrar en el campo de la ópera. Este libro está dedicado claramente al genio de Mozart como paradigma universal de la búsqueda de la belleza. Su mujer, Ellen Winner, ha escrito un libro magnífico sobre la educación de los talentos excepcionales, y de los prodigios musicales en particular(3). Su hijo Benjamin, adolescente, ama el piano como su padre. Yo-Yo Ma, el genio del violoncelo, es un vecino y amigo del barrio.

Este entorno familiar de los Gardner en el paisaje casi mágico de los bosques de Massachusetts es ciertamente privilegiado, pero hay muchas formas de convocar la belleza, buscar la verdad y lograr el bien en cualquier lugar del mundo. "El aprendizaje no se da solamente entre las cuatro paredes del aula, La tecnología puede llevarnos alrededor del mundo, ida y vuelta. El apoyo en el hogar es crucial. Una comunidad de ciudadanos e instituciones pueden hacer contribuciones significativas en la educación de sus hijos. Los estudiantes deben contar con mentores, ingresar como aprendices en talleres de la comunidad y los expertos de esas instituciones comunitarias deben visitar las escuelas, en persona o en forma virtual" (p. 136). Es conveniente en todo los casos introducir al alumno en un tema a través de analogías y metáforas. Y sabemos que la metáfora - ya para Aristóteles - era un "signo del genio". Para Gardner, mejor que entregar simplemente al alumno una partitura es inventar algún sistema simbólico alternativo que denote los principales caracteres, acciones y motivos musicales. Una notación de este tipo puede llevar a una mejor comprensión del tema. Se trata de sugerir siempre nuevos "modelos de lenguaje" para expresarnos.

El bien y el mal

Ahora veremos cómo propone entender la ética. Toma otro caso, esta vez, por oposición, no el bien sino el mal, un episodio trágico y terrible de la historia moderna. "En la noche de los cristales (Kristallnacht) tiendas judías y sinagogas fueron destruidas y muchas personas (incluyendo familiares míos) fueron masacradas ante la mirada horrificada de los suyos" (p.177). Gardner se pregunta cómo el Holocausto pudo tener lugar en Alemania, el país considerado más civilizado de occidente. Y así analizando los aspectos históricos y morales de estos horribles sucesos logra dar algunas pautas para encarar frontalmente el problema del mal y del bien en un entorno educativo. En especial propone investigar el desarrollo de la conferencia de Wannsee de triste fama, que en diciembre de 1941 selló la suerte de millones de judíos y de muchos otros individuos de toda Europa. Los protocolos de esta reunión, que decidió la puesta en marcha el plan de la "solución final", fueron recogidos por Adolf Eichmann, jefe de la Gestapo para la evacuación de los judíos. El plan se cumplió con temible perfección germana en muy poco tiempo. "En la mitad de marzo de 1942 la mayor parte de la Europa judía estaba en vida. Menos de un año después, a mediados de febrero de 1943, por lo menos 3 millones de judíos, hombres, mujeres y niños habían sido asesinados a sangre fría" (p.180). Cuestiones candentes sobre la responsabilidad de tantos autores de la masacre, de oportunidades perdidas para abortar el fenómeno nazi, de cobardías y compromisos, se convierten en planteos altamente educativos en una óptica de la comprensión del bien y del mal como antinomia ética. La comparación del Holocausto con otros genocidios, abrumadores y muy recientes, en Africa, en los Balcanes, forma parte de esta estrategia pedagógica sistemática donde "las cuestiones de moralidad se pueden plantear mejor a través de sucesos concretos que involucran agentes humanos" (p. 183). El objetivo de un tema de ética en la escuela podría ser en este caso: " El alumno tratará de captar las diferencias y semejanzas del Holocausto con otros genocidios de este siglo" (p. 130). Gardner lo hará a través de una disciplina precisa, la historia. En particular " como hay algunos que niegan la existencia de la "solución final" y muchos son los que cuestionan su asustadora extensión, será importante que los alumnos aprendan qué es lo que pasó y porqué" (p. 143). Para ello será imprescindible aprender a usar los instrumentos de la investigación histórica. Se trata ante todo de un problema de "verdad histórica" pero que tiene consecuencias morales de enorme importancia para la humanidad presente y futura.

La verdad

Llegamos así a la búsqueda de la verdad tal como se impone en las ciencias contemporáneas. Gardner, aquí como en los dos casos anteriores, analiza un tema puntual con el mayor detalle. Ha elegido entre otros centenares el problema de la evolución de las especies y la teoría de Darwin. En particular narra cómo Darwin advirtió la existencia de una gran variedad de formas y tamaños en los picos de ciertas aves de las islas Galápagos, la manera de recoger estos datos, sus reflexiones, dudas y ensayos para ofrecer una explicación biológica de esta delicada adaptación al entorno restringido de las islas y a los alimentos disponibles, la influencia de las ideas de Malthus sobre la supervivencia del individuo mejor adaptado a su sociedad, sus temores de levantar una polémica religiosa y finalmente su decisión, tan demorada, de publicar su gran libro sobre el origen de las especies. En este caso el objetivo de la unidad temática a estudiar podría ser: "El alumno intentará comprender la manera como actúan las fuerzas de la evolución sobre el individuo o especies enteras" (p. 130).

Una vez identificados los objetivos que surgen de ejemplos concretos ligados al arte, a la moral y a la ciencia, los hay innumerables a disposición del docente (Gardner eligió sólo tres a los efectos ilustrativos: un trío de Mozart, un fenómeno histórico como el Holocausto, una teoría científica como la de la evolución) el educador deberá seleccionar las "cuestiones esenciales" o "temas generativos" de cada caso. En la clase de arte los estudiantes podrían imaginar una escena donde tres personas cantan diferentes frases en un idioma extranjero, en la clase de biología preguntarse por qué existen tantas especies en la selva húmeda, en la clase de historia por qué los líderes de un país altamente civilizado pudieron decidir aniquilar a toda una población. A continuación los estudiantes tienen que proceder a ejecutar "acciones de comprensión" inspirados en los ejemplos elegidos: predecir lo que sucederá con las especies sometidas a una cambio radical de la ecología local, crear una melodía y una letra atractiva para los más jóvenes, analizar un enfrentamiento violento y actual entre etnias diferentes, etc. Finalmente, el alumno deberá llegar a captar el sentido de la evaluación que hará su maestro sobre la pertinencia de sus acciones de comprensión. No se trata de un examen final sino de una evaluación permanente, que está abierta a la corrección de los errores, que se apoya en sugerencias concretas para mejorar el desempeño, con tiempo suficiente para practicar y hacer ensayos, equivocarse y volver a empezar. Incidentalmente Gardner repite una frase significativa ¡todos deberíamos cometer "nuevos errores"! De esta manera el estudiante empezará a internalizar la evaluación adulta, a auto-evaluarse y eventualmente a tener la alegría profunda de haber alcanzado una meta personal, muy íntima.

Este proceso de comprensión es lento y difícil. Gardner es muy claro al respecto. Un "aprendizaje para la comprensión" no es una receta con éxito asegurado (4). Es más, nadie puede afirmar que sea transferible de una escuela a otra, de una cultura a otra. Hay en todo lugar y tiempo una tensión permanente entre dos polos: entre la extensión y la profundidad de los conocimientos impartidos, entre los beneficios utilitarios de la instrucción y el crecimiento intelectual por sí mismo, entre una educación uniforme y centralizada y otra individualizada y diferencial, entre una educación pública o privada, entre una tendencia que ignora o fusiona las disciplinas y otra que enfatiza el dominio por parte del alumno de una determinada disciplina, entre quienes minimizan las evaluaciones y quienes se basan en exámenes rigurosos, entre aquellos que desean bajar las exigencias y los que buscan la excelencia, entre una educación que hace alarde de la tecnología y otra que enfatiza la dimensión humanística. Gardner establece con claridad sus preferencias en estas antinomias. Comparte por una parte el pensamiento liberal y progresista que favorece la profundidad sobre la extensión, la construcción sobre la acumulación, la búsqueda del conocimiento más que la utilidad, la diferenciación más que la uniformidad, una educación focalizada en el alumno más que en el profesor. Pero al mismo tiempo, en las otras cuestiones, defiende una actitud conservadora y tradicionalista, prefiere una educación firmemente basada en el dominio de las diferentes disciplinas, que emplea pruebas, realiza evaluaciones y exige el mayor standard en el trabajo del alumno (y del profesor). En todo este amplio espectro de temas y problemas Gardner nos enseña a respetar y estimular la diversidad de enfoques y la pluralidad de representaciones mentales dentro de cada disciplina. Sabe que no hay trabajo solidario posible entre las disciplinas sin la creación de un fundamento riguroso en cada una de ellas. Pero no se hace ilusiones: la interdisciplina es un ideal. Hay experiencias educativas muy exitosas en el mundo que han fracasado al ser transplantadas. Tampoco lo ideal - comenta con fina ironía - sería comenzar a educarse en una escuela maternal de Francia, hacer el preescolar en Italia, la primaria en Japón, la secundaria en Alemania y la universidad en los Estados Unidos, a pesar de que todas estas instancias tienen ejemplos de excepcional calidad en los países mencionados. No existe un modelo único en la educación.

El desafío de "caminar nuestra propuesta ética" (5)

La educación del ser humano es un proceso complejo que se basa fundamentalmente en decisiones sobre objetivos y valores. "Debemos aceptar la ruda realidad. Se puede ser inteligente sin ser moral, creativo pero no ético, sensible a las emociones y no usar esta sensibilidad al servicio de los demás. Debemos aceptar que se puede reconocer la verdad pero mantenerse ciego frente a la belleza y la bondad" (p. 248). Existe una barrera infranqueable entre el ser y el deber ser, no se puede saltar sin más "from is to ought". Por eso "el conocimiento de todas las conexiones cerebrales hasta su más remota sinapsis jamás podrá dar cuenta de los valores" (p.79). Son dos mundos, dos enigmas. El desafío está planteado, la humanidad ha entrado ya en una nueva era que nos resulta imprevisible, donde podrá ser viable hasta cambiar nuestra propia identidad genética o la de otros. " Si fuera así - concluye Gardner - jugaríamos a ser Dios y ello llevaría al derrumbe de todas nuestras instituciones culturales, incluida la educación. Rezo para que ello no suceda" (p. 83). No puedo más que unirme a esta oración, pero también quiero compartir la esperanza y el mandato de no temer.

Referencias

(1) El título original de este libro de Howard Gardner es: The disciplined mind: What all students should understand , New York, Simon & Schuster, 1999.

(2) Howard Gardner Frames of mind: The theory of multiples intelligences. New York: Basic Books, 1982: Inteligencias múltiples. Buenos Aires, Paidós, 1993.

(3) Ellen Winner: Gifted children: Myths and realities, New York: Basic Books, 1996.

(4) Para más información sobre el programa de Harvard Teaching for understanding, consultar el libro reciente de David Perkins: La enseñanza para la comprensión: Vinculación entre la investigación y la práctica. Buenos Aires: Paidós, 1999, o por email: info@pz.harvard.edu

(5) "I cherish people who 'walk the ethical path" (p. 250).

Email: Antonio M. Battro