El treball en grup

Bibliografia:

• Arnaiz, Pere; Qui és qui. Les relacions humanes al grup-classe. Graó, Barcelona, 1988

• Bonals, Joan; El trabajo en pequeños grupos en el aula. Graó, Barcelona, 2000

• Del Carmen, Lluís M.; La planificació de cicle i curs. Materials curriculars. Departament d"Ensenyament, ICE UB, Graó,1993.

• Rué, Joan; Gómez, Isabel; Camps, Montserrat et al, Diversitat i agrupament d"alumnes ICE UAB, Barcelona, 1991.

El treball en grup és, segurament, una de les tècniques d"ensenyament-aprenentatge que poden resultar més agraïdes, tant pel professorat com per l"alumnat. Tanmateix, la por a un increment del "soroll de fons" i la manca d"autonomia o esperit cooperatiu a l"hora de treballar del nostre alumnat, ens frenen una mica per posar en marxa una activitat a fer en grup. Tot i així, si alguna vegada ho hem intentat (com per exemple en el crèdit de síntesi), haurem vist que, generalment, la classe presenta una molt bona predisposició a realitzar una activitat grupal i solen mostrar-se més participatius i col·laboradors (fins i tot aquells que no solen ser-ho mai). Fins i tot, acaben per acceptar els diferents ritmes de treball dels seus companys i es reparteixen la feina segons les habilitats de cadascun dels components del grup. A més, com diu del Carmen (del Carmen, Lluís M., 1993) aconseguirem així oferir als alumnes activitats de naturalesa diferent per a l"ensenyament i l"avaluació de cada tipus de continguts, i establir relacions entre ells de manera que es potenciïn mútuament.

En la majoria dels casos, el treball en grup consisteix en que els alumnes escoltin l"explicació o indicacions del professor/a i a continuació resolguin conjuntament una activitat, tot i que es convenient que cadascú dels components del grup elabori individualment el seu material, per facilitar tant el seu estudi com la correcció final per part del professorat. Es tracta, en definitiva, que els components del grup treballin el més autònomament possible del professor/a i col·laborin per assolir un objectiu comú.

Tot i que representa un treball de preparació inicial molt acurat, té tot un seguit d"aportacions positives que fan que valgui la pena, si més no, posar-lo en pràctica de tant en tant.

Raons per treballar en grups d"alumnes (Bonals,J.,2000):

-benefici cognitiu

-aportacions per a la vida de relació o emocional. Millora de les habilitats socials: desenvolupen la capacitat d"arribar a acords, es facilita la comunicació i la participació activa de tot els components del grup, s"ajuden entre ells i aprenen a demanar ajut quan els hi cal, etc.

-valor del propi treball en grup mantenint unes relacions personals satisfactòries

-pot incrementar la qualitat de l"aprenentatge

-afavoreix l"adquisició de coneixements a través de la interacció entre els i les alumnes

Pel que fa a les habilitats socials, cada vegada són més necessàries persones amb habilitats comunicatives, que es troben a la base del treball en grup com (Gómez,I.,1991):

• Posar-se en el lloc dels altres

• Interpretar els seus desitjos, exigències, necessitats

• Mostrar-se sensible per escoltar i comprendre

• Coordinar esforços per arribar més lluny

• Contrastar idees, opinions i concepcions personals o de grup

• Discutir metes i centrar objectius de grup

• Distribuir funcions

• Regular la participació

• Analitzar les possibilitats de cadascú i intervenir-hi en funció d"aquestes

Hi ha tres funcions bàsiques d"aquest tipus de treball (Bonals,J.,2000):

• Funció de regulació dels aprenentatges

• organitzar-se dins el grup

• distribució de feines que poden avaluar ells

• augmenta la capacitat de complir els acords

• valoració del grau d"assoliment dels coneixements

• posada en comú dels coneixements que els permet incorporar els dels companys.

• Funció socialitzadora

• Millora de les habilitats socials: diàleg, arribar a acords,…

• Fer compatible la conveniència individual amb la de la resta del grup

• Participació de tots els membres del grup i fer-ho de manera ordenada i respectuosa vers els altres

• Funció de potenciació de l"equilibri emocional

• Fomenta les relacions entre companys de l"aula

• Sensació de pertanyer i ser acollit dins un grup

• Pendre consciència de com reaccionen els altres davant el seu comportament

• S"afavoreix l"autonomia

Si normalment no utilitzem aquesta tècnica amb l"alumnat, resulta molt convenient comentar-lis, abans de la posada en marxa de les activitats, com esperem que treballin en grup i els objectius que volem assolir entre tots, tant a nivell del propi treball en grup com del material a realitzar. També, abans de començar les activitats, haurem de tenir en compte (Bonals,J.,2000):

1.- Organització dels grups:

• Pel que fa al nombre d"integrants del grup, cal tenir en compte que determinarà la qualitat i quantitat de comunicació. Així, si el grup és gran els integrants participaran menys, i ens podem trobar que algun membre no participi gens, o bé que es formin subgrups i es trigui força temps a arribar a acords. Però si el grup és massa petit disminueixen els coneixements globals dels que disposen per ensortir-se"n.

Normalment, el tipus d"activitat és el que condiciona el nombre de components. Per exemple, si es tracta d"una activitat amb ordinador poden ser de només dos alumnes, el treball per parelles pot ser enriquidor tant si són heterogènies on la distribució de rols és clara i un explica al que li costa més; com homogènies, on es poden anar intercanviant els rols i els components de la parella poden intercanviar idees, maneres de fer, reflexions o crítiques constructives i acceptació d"aquestes. Si, en canvi, es vol una dinàmica àgil, que facilita el control de la feina per part del professorat, pot ser de tres a cinc membres.

Tot i així, es poden combinar les activitatats de petit grup amb les de grup-classe i amb les individuals.

El temps disponible, la maduresa de l"alumnat, la seqüenciació de l"acció i l"interès per participar són altres factors a tenir en compte.

• Pel que fa a l"heterogeneitat o homogeneitat dels grups, sol ser aconsellable treballar amb grups on els components tenen un ritme de treball diferent ja que, normalment, els que tenen un ritme més ràpid poden ajudar als altres. Si el grup és heterogeni (Camps, M., 1991) els calen explicacions individualitzades i col·laboració entre ells, de forma que siguin capaços de compartir la feina i d"explicar-se-la; en definitiva cooperació des de la diversitat. Es recomenable, però, que els nivells siguin propers per evitar que algun dels membres no pugui o no vulgui participar. Tot i així, cal tenir en compte que a vegades es pot agrupar els alumnes segons el seu ritme d"aprenentatge per resoldre, per exemple, activitats de nivell diferent, com diu Rué (Rué, J.,1991) la preocupació per l"homogeneïtzació dels grups és una de les fantasies dels docents […] Per aquesta raó la perspectiva didàctica més realista no es tant la de veure com s"organitza l"homogeneïtat, sinó com es pot tractar amb eficàcia l"heterogeneïtat. En qualsevol cas és molt útil tenir detectats (observacions directes, sociogrames, acció tutorial,…) els alumnes amb una bona predisposició a ensenyar els altres i també a aquells que tenen alguna dificultat ja sigui per inadaptació al grup-classe, per l"idioma o per nivell molt baix o ritme molt lent, ja que serà convenient posar junts representants d"aquestes tipologies.

També es convenient que els grups siguin mixtes.

Un grup serà cooperatiu quan cada component faci aportacions de manera diferenciada i complementària a la de la resta de companys per assolir un objectiu comú. L"ús de formes de treball, estratègies i propòsits particulars enriquiran el grup i posaran els membres en situacions molt semblants a les que es trobaran a la vida, ja com a adults. Cal distingir (Camps, M., 1991) el treball en grup on l"alumnat es distribueix la feina per dur a terme una tasca complexe, del grup cooperatiu, que implica una col·laboració que ajudi al progrés de cadascun dels alumnes.

• Pel que fa a la movilitat de components del grup, es pot fer que sigui fixe o bé que els integrants canviin cada trimestre. No obstant, si es presenten dificultats de funcionament en un grup sempre es poden fer canvis puntuals d"alumnes.

• Pel que fa a qui decideix els components dels grups és aconsellable que ho faci el professorat ja que aquest és qui compte amb la informació per fer els grups equilibrats i on els alumnes puguin treballar millor. No obstant, val la pena tenir en compte els alumnes que manifesten treballar correctament plegats.

Els diferents components d"un grup estaran més o menys integrats en aquest segons el grau d"assoliment de les fites, la eficacia en el treball i la coherència. Així, hi haurà grups que amb el temps aniran funcionant millor i, en canvi, d"altres que voldran separar-se. Aquesta última situació cal evitar-la procurant un ambient participatiu en tots els grups i ajudant en les situacions d"estancament.

2.- Dinàmica de treball:

El professor ha d"establir les condicions de treball òptimes i fer un seguiment de cada grup per mantenir les dinàmiques de treball en els grups que funcionen i introduir canvis en els que no. També és important que faci patent als grups els procesos que han realitzat i els resultats obtinguts.

Així, els alumnes no només han de realitzar una tasca per assolir un objectiu comú sinó que també han d"aprendre a treballar en grup i a colaborar (Bleger, 1985 i Pichon-Rivière). Per aquests autors és tan important aquest segon aprenentatge com el primer.

Els components dels grup han d"aprendre a resoldre els seus conflictes interns i dificultats, buscant per ells mateixos les estratègies per resoldre"ls. Tot i així, el docent ha d"estar atent davant de possibles desorientacions inicials d"un alumnat que mai ha treballat en grup, que es mantingui la cooperació i participació de tots els components i també a ajudar si han arribat a un carreró sense sortida.També caldrà que demani a cada grup com es pensen organitzar per aconseguir que tothom participi. Així, cal que els diferents components es vegin integrats en el grup, valorats, respectats i ajudats i per aconseguir-ho se"ls pot fer parlar d"aquests temes abans, durant o al final de les classes. També haurà de procurar que el nivell de soroll no sobrepassi l"aconsellable per treballar, ja que aquesta manera de treballar propicia, lògicament, un nivell de soroll més elevat que el de la classe magistral.

3.- Activitats:

Les activitats en aquest tipus de dinàmica han d"estar molt ben delimitades i, fins i tot, cal preveure alguns recursos a emprar davant esdeveniments que solen aparèixer.

No totes les feines són igualment adequades per treballar en grup. Les característiques perquè sigui adequada són les següents:

• Que existeixi un objectiu clar que han d"assolir entre tots.

• Que es formuli un problema o conjunt de problemes, una pregunta o una investigació ha resoldre mijançat un procés que serà la realització del projecte.

• Que permeti la implicació de tots. Per això són adequades les feines que es poden subdividir, repartir, fer aportacions sumatives.

• Que la dificultat s"adequii a un nivell intermig de manera que tots puguin colaborar en algun aspecte i que, a la vegada, tots aprenguin.

• Que siguin activitats obertes, és a dir, que es puguin resoldre segons diferents nivells.

• Que el temps per a dur-les a terme sigui escaient.

• Que dispossin del material, informació i recursos necessaris per a resoldre-les.

• Que els components del grup tinguin molt clar el que se"ls hi demana,…

Pel que fa a la tipologia, activitats com: el treball sobre projectes, la metodologia d"investigació, processos de descoberta, la resolució conjunta de situacions problema o de problemes, la relització d"obres artístiques o tecnològiques,…són molt adequades.

Una activitat s"anomena global (Luque, 1989) si implica una acció completa, és a dir, si els alumnes saben el que han de fer, com fer-ho i perquè ho fan.

Si els alumnes són conscients del que se"ls hi demana i com fer-ho es troben millor predisposats a realitzar les activitats i solen obtenir-se millors resultats.

Pel que fa al grau d" autonomia, activitats més o menys pautades, pot ser diferent segons el funcionament del grup i també al final de la activitat pot ser una correcció duta a terme pel docent o bé deixar-ho en mans dels alumnes com autoavaluació, tant dels coneixements com del propi treball en grup. Com diu Rué (Rué, J., 1991) cal decidir respecte quin és el grau d"autonomia que aquests tenen oportunitat de desenvolupar, i en quins aspectes.

Les activitats en petit grup poden alternar-se amb activitats de gran grup o individuals.

Es pot optar perquè tots els grups desenvolupin una mateixa tasca o perquè en facin de diferents sobre un objectiu comú. D"aquesta manera es pot tractar la diversitat en un grup-classe molt heterodox. Així, es poden plantejar activitats més pautades si els components tenen greus dificultats, ja sigui per tenir menys capacitat en resoldre un tipus d"activitat o per tenir un nivell de coneixements més baix.

És convenient que a l"inici de l"activitat el docent conegui les idees o coneixements dels que parteix la classe, fent una posada en comú i també aclarir els coneixements que s"hauran d"incorporar durant l"activitat i que els alumnes desconeixen abans de fer l"activitat. Així, comencen a fer-la sabent el que han de trobar i poden anar completant mentre la fan. Per exemple omplir un esquema iniciat amb els coneixements de la posada en comú inicial.

4.- Avaluació:

L"avaluació ha de ser un dels principals components de l"acció educativa (Currículum ESO Departament d"Ensenyament) per tant, es convenient que el professorat sapiga els coneixements de partida de l"alumnat, seguir el curs de l"activitat i fer una avaluació final tant de l"aprenentatge acadèmic com del funcionament del treball en grup.

Per fer l"avaluació inicial es pot realitzar una prova inicial o bé fer una posada en comú dels coneixements dels que parteix la classe. En qualsevol cas, seria desitjable informar a l"alumnat dels objectius que volem que assoleixin en acabar l"activitat.

L"avaluació formativa en el treball en grup es porta a terme de manera natural a la vegada que afavoreix l"atenció a la diversitat i a dur a terme una avaluació global. Cal observar com treballen els alumnes tant a nivell de l"activitat proposada com per el propi funcionament com a grup operatiu , i fent o resolent les preguntes pertinents, de manera que faciliti l"assoliment dels objectius. Permet també, copsar la maduració dels seus esquemes conceptuals i procedimentals.

L"avaluació sumativa, que pot ser autoavaluativa, tractarà d"averiguar si s"han aconseguit tots els objectius tant del tema desenvolupat com del propi treball en grup. Això es pot fer tant de manera individual com per a cadascun dels grups.

Per avaluar el treball en grup sobre l"activitat només caldrà revisar la feina feta per cada grup i comparar-la amb els objectius plantejats inicialment. Si es vol aplicar una autoavaluació dels alumnes, és útil emprar fitxes pautades que la facilitin i que després d"omplir-les cada grup, permetin una posada en comú tant dels punts positius com de les dificultats trobades.

Per avaluar el treball individual es pot demanar a l"alumnat uns exercicis complementaris de l"activitat. També és factible l"autoavaluació individual mitjançant una fitxa pautada on els ítems a respondre es trobin redactats en primera persona i on cada membre del grup especifiqui com a treballat per dur a terme l"activitat.

Pel que fa al propi treball en grup també es pot portar una fitxa pautada, autoavaluativa o no i de manera individual o grupal, per a cada activitat que realitzi aquell grup. Per a comprovar si un grup està bé cohesionat, podem avaluar les característiques següents ( Arnaiz, P.,1988):

• Capacitat de resolució de conflictes

• Capacitat per afrontar noves situacions i activitats

• Existència de senyals d"identitat del grup i consciència de funcionament com a tal dels seus components

• Ajustament entre aspiracions i possibilitats

• Participació i corresponsabilitat en les tasques grupals

• L"eficàcia i productivitat tant a nivell quantitatiu com qualitatiu

L"avaluació (Camps, M., 1991) ha de permetre que l"alumne prengui consciència del seu nivell, s"accepti i sigui capaç de trobar els camins que li permetin avançar. És doncs, quelcom més que posar una nota a cadascun dels nostres alumnes i per tant ha de prendre un paper dilatat en el temps i en el procés dut a terme a diari per part d"alumnes i professors.