La creatividad en la composición escrita.

 Bases para un modelo didáctico

Rosa Mª Cazón Fernández

Marín (1991) ha intentado definir de manera práctica el concepto de creatividad. Después de analizar multitud de definiciones, extrajo dos características clave que son comunes a todas ellas: “lo nuevo” y “lo valioso”, en un contexto social o cultura determinadas. Csikszentmihalyi (1998:41) está de acuerdo en estas dos atribuciones: “Por creatividad entendemos una idea o acción que es nueva y valiosa [...] [que se produce] en la interacción entre los pensamientos de una persona y un contexto sociocultural”. Cuando hablamos de lo nuevo, nos referimos incluso a una pequeña modificación que antes no existía. No se puede crear algo de la nada, “la pura creación no le es dada al hombre [...] cualquier obra ha de partir de algo ya existente” (Marín, op, cit: 96). El segundo rasgo, lo valioso,  significa que la creación añade un cambio algo superior a lo anterior y, por ello, “útil” a la sociedad y/o la cultura en la que está inmerso. La primera consecuencia de esta definición es que abarca desde los grandes productos que causan impacto social hasta las más modestas realizaciones cotidianas. Se habla de tres grandes líneas de creatividad: los descubrimientos científicos, las invenciones tecnológicas y los productos artísticos.

Esta definición, en apariencia tan sencilla, nos lleva a otra conclusión: “todos, en alguna medida o en algún aspecto, son o pueden ser creativos” (Marín, ibídem: 98). Ello no quiere decir que todos sean genios  o creadores, dos vocablos asociados a la creatividad, pero que no deben considerarse sinónimos. “Los individuos creativos utilizan los mismos procesos cognitivos que utilizan las demas personas, pero los usan de manera más eficiente y flexible, y al servicio de objetivos ambiciosos y, a menudo, arriesgados” (Perkins, 1981). La diferencia entre “genio”y “persona creativa” ha causado siempre muchas discusiones. Algunos autores señalan la diferencia: todos podemos ser creativos, pero el substantivo “genio” se reserva para aquellos cuyas ideas “han cambiado nuestra cultura en algún aspecto importante” (Csikszentmihalyi, op. cit.: 44). Para Gardner (1998: 67) la palabra “genio” es un “título honorífico” reservado a las “personas u obras que no sólo son expertas –que han trabajado en un tema o especialidad al menos durante una década o más– y creativas, sino que además asumen una trancendencia universal, o casi universal”. En este sentido se ha identificado también la palabra “genio” con “creador”.

INTELIGENCIA Y CREATIVIDAD

Y ¿cómo medir de forma efectiva la creatividad en la composición escrita? Para responder a esta cuestión nos remontaremos, aunque sucintamente, a la definición de inteligencia. Tradicionalmente inteligencia era lo que medía el CI (Cociente Intelectual), que se hallaba a través de tests diseñados a tal efecto. Estos tests miden únicamente capacidades lógicas o lógico-lingüísticas, indispensables para la resolución de problemas lógicos o lógico-lingüísticos. La noción de inteligencia estaba restringida a las capacidades necesarias para la resolución de “esos” problemas que, por otra parte, son los aspectos en los que se ha venido haciendo hincapié en la escuela tradicional. Un test de CI puede predecir el éxito escolar con una precisión considerable, sin embargo no puede predecir el éxito en una profesión determinada.

Frente a esta concepción monolítica y única de la inteligencia, surgen otras teorías que hablan de aptitudes múltiples. Así, Thurstone (1938) señaló siete factores o habilidades mentales primarias que definían la inteligencia: comprensión verbal, fluidez verbal, razonamiento inductivo, visualización espacial, memoria y velocidad perceptiva. Más tarde, Horn y Catell (1966, 1967) distinguirán en la capacidad intelectual dos factores generales: inteligencia fluida e inteligencia cristalizada.  

En los años 50, Guilford, en su modelo de estructura del intelecto incluye más de ciento veinte factores (en una revisión posterior incluye ciento cincuenta) de la mente. De acuerdo con Guilford, la inteligencia puede comprenderse en términos de un cubo que representa la intersección de tres dimensiones: operaciones (procesos mentales), contenidos (semánticos, simbólicos, visuales y conductuales) y productos (tipos de respuestas requeridas o forma de tomar la información procesada).

No vamos a entrar en la dudosa manera en la que Guilford identificó sus factores, porque ya ha sido objeto de numerosas críticas y eso excedería el objetivo de este artículo, sino en una de sus grandes aportaciones al corpus teórico de la creatividad, el incluir el pensamiento creativo dentro de esa estructura del intelecto: por una parte, dentro de las operaciones mentales, incluye la producción divergente o generación de alternativas a partir de una información dada, “cuya importancia se halla en la variedad, cantidad y relevancia de la producción a partir de la misma fuente” (Romo, 1987: 81) y, por otra parte, dentro de los productos, incluye las transformaciones o cambios de diversas clases, redefiniciones, transposiciones, revisiones o modificaciones en la información existente.

 Tanto las operaciones mentales de producción divergente, como los productos transformacionales, pueden ser medidos por los siguientes indicadores: sensibilidad ante los problemas (incluyendo penetración –capacidad para profundizar en las propias experiencias–  y redefinición –capacidad para ofrecer nuevas interpretaciones o significados ante objetos familiares para darles un nuevo uso  o sentido–, flexibilidad,  fluidez, originalidad y elaboración.

Más recientemente, Sternberg (1997) y Gardner (1998) desarrollan la teoría sobre “inteligencias múltiples”.  Gardner (1998: 33) define la inteligencia como “la habilidad necesaria para resolver problemas o para elaborar productos que son de importancia en un contexto cultural o en una comunidad determinada” (en este sentido coincide con la definición de “inteligencia cultural”) Y estos productos van desde las teorías científicas a las composiciones musicales, pasando por las campañas políticas exitosas. Esta habilidad no es única, sino plural,  “un conjunto de habilidades, talentos o capacides mentales, que denominamos inteligencias” (ibídem: 32). Señala siete inteligencias, que trabajan, en los individuos normales, en concierto, aunque cada una de ellas posee una operación nuclear identificable:

·        Inteligencia musical

·        Inteligencia cinético-corporal

·        Inteligencia lógico-matemática (y científica)

·        Inteligencia lingüística

·        Inteligencia espacial

·        Inteligencia interpersonal (capacidad para entender a las personas)

·        Inteligencia intrapersonal (capacidad para formarse un modelo ajustado, verídico de uno mismo y de ser capaz de usar este modelo para desenvolverse eficazmente en la vida)

A cada inteligencia (innata en cada individuo) se “llega” a través de diferentes ópticas en las sucesivas etapas del desarrollo, primero a través de un sistema simbólico (los lenguajes verbal, musical, plástico, corporal...) y más tarde, se representa cada inteligencia acompañada de su sistema simbólico, mediante un sistema notacional: la lectura y la escritura, la notación musical, los mapas, los números... La creatividad es “una caracterización reservada a los productos que son inicialmente considerados como novedosos en una especialidad, pero que, en último término, son reconocidos como válidos dentro de la comunidad pertinente” (Gardner, ibídem: 67). Cualquiera de los productos surgidos de una inteligencia u otra puede ser creativo o no (retornamos al concepto de valioso y nuevo).

La teoría de las inteligencias múltiples (IM), aunque incipiente y aún poco constrastada, nos sirve para reafirmarnos en el concepto de creatividad como producto nuevo y valioso y también para argumentar la necesidad en la educación de identificar y desarrollar todas estas inteligencias. De Prado (1999:78) propone el desarrollo equilibrado en la escuela de la “Creatividad Expresiva” o “Lenguaje Total” de cinco de las inteligencias de Gardner: expresión plástica (i. espacial), expresión lingüística, expresión corporal y dramática (i. cinético-corporal), expresión sonoro-musical, expresión simbólico-matemática  y expresión tecno-instrumental.

Con respecto a las otras dos inteligencias, denominadas por Gardner “personales” (inteligencia interpersonal e intrapersonal) ¿qué sistemas simbólico y notacional utilizan? Gardner no lo especifica, pero nosotros pensamos que estas se desarrollan a través del lenguaje verbal, a través de la interacción entre personas,  lo que demuestra cierta preponderancia de la inteligencia lingüística como  base de las otras. Esto viene a confirmar, en cierta medida, la teoría de Wells (2001) sobre el papel mediador del lenguaje verbal en todo el aprendizaje.

Sternberg (1997) desarrollará una de las concepciones más innovadoras sobre la inteligencia. Al igual que Gardner, ve la necesidad de buscar un instrumento que mida las capacidades que puedan predecir el más alto rendimiento en la vida y no únicamente en la escuela. Habla de inteligencia existosa como suma de tres inteligencias o tres maneras diferentes de “pensar bien”: inteligencia analítica, inteligencia creativa e inteligencia práctica. Según Sternberg, en la escuela sólo se ha valorado la inteligencia analítica, que puede ser para muchos estudiantes menos útil en la vida que las otras dos. La inteligencia exitosa es más efectiva cuando se equilibran los tres aspectos. “Las personas con inteligencia exitosa no sólo tienen [esas tres] habilidades, sino que reflexionan sobre cuándo y cómo usar esas habilidades de manera efectiva” (ibídem: 132).

Como hemos dicho más arriba, la creatividad es el resultado del equilibrio entre lo nuevo y lo valioso. Para Sternberg (ibídem: 198), “es un proceso que requiere el equilibrio y la aplicación de los tres aspectos esenciales de la inteligencia –creativa, analítica y práctica– , los mismos aspectos que, cuando se los usa combinada y equilibradamente, dan lugar a la inteligencia exitosa”.  En este sentido, una persona creativa es la que posee una inteligencia exitosa:

·        La inteligencia creativa, que es la capacidad para ir más allá de lo dado y engendrar ideas nuevas e interesantes

·        La inteligencia analítica, o capacidad para analizar y evaluar ideas, resolver problemas y tomar decisiones

·        La inteligencia práctica o capacidad para traducir la teoría en la práctica y las teorías abstractas en realizaciones prácticas

La inteligencia creativa es un puente entre las otras dos inteligencias. Una persona creativa necesita del equilibrio de las tres inteligencias: puede destacar por producir ideas innovadoras (inteligencia creativa), pero no reconocer cuáles son buenas (inteligencia analítica) o, en todo caso, no saber cómo llevarlas a cabo o darlas a conocer (inteligencia práctica). Por tanto, para promover la creatividad necesitamos lograr el equilibrio entre las tres habilidades: las ideas nuevas (=creativas) han de ser consideradas valiosas (=análisis) en un contexto (=práctica).

En un programa de intervención educativa en composición escrita se deberán promover las tres inteligencias: la capacidad de análisis, reflexión y valoración en torno al escrito (i. Analítica); la búsqueda de soluciones e ideas nuevas e interesantes tanto en el proceso de la composición escrita como en los productos (i. creativa) y, por último, la búsqueda de soluciones prácticas adecuadas al contexto y a la finalidad del escrito (i. practica). En un modelo didáctico de la composición escrita, esta promoción de la “inteligencia exitosa” ha de hacerse mediante el desarrollo de capacidades implicadas en las tres inteligencias:

·        Inteligencia analítica: análisis,  reflexión  y evaluación de los textos y del propio proceso de primer composición, así como de los productos. Si nos remitimos al modelo de Hayes y Flower (1980, 1981), las capacidades que configuran la inteligencia analítica tendrían un peso mayor, por ejemplo, en la selección de esquemas y conocimientos de la memoria a largo plazo, en la revisión y en la supervisión y control de todo el proceso, pero también en la organización y jerarquización de ideas de la planificación o en la selección morfosintáctica de la redacción.

·         Inteligencia creativa: descubrir, inventar, imaginar y suponer, habilidades que se pueden desarrollar en todo el proceso de composición escrita y en los productos. Está muy presente, por ejemplo, en la generación de ideas, pero también en la selección de conocimientos de la memoria a largo plazo (y de establecer relaciones), en la organización de la memoria de trabajo y en el proceso de redacción.

·        Inteligencia práctica: saber aplicar y usar en la vida los conocimientos y procedimientos aprendidos. Tiene mucho que ver, en la composición escrita, con la adecuación al objetivo del texto, a la audiencia y al contexto; por eso sus capacidades están presentes en todo el proceso, tanto en el propio individuo como en el contexto.

            La composición escrita es un continuo de solución de problemas y de toma de decisiones. Pues bien, en mayor o menor medida, las tres inteligencias están presentes en todo ese proceso y son las que van a determinar el éxito en la composición escrita, que nosotros interpretamos como la eficacia y efectividad de un texto.

EVALUAR LA CREATIVIDAD EN COMPOSICIÓN ESCRITA

            Evaluar la creatividad de un texto, o, lo que es lo mismo, juzgar “lo que tiene de  nuevo y valioso un escrito”, no es una tarea fácil. “La creatividad no es algo que exista en abstracto, sino que es un juicio sociocultural acerca de la novedad, la adecuación, la calidad y la importancia de un producto” (Sternberg, 1997: 206). Pues bien, este juicio depende muchas veces de quien lo realiza, de lo que este juzgue como verdaderamente “nuevo” y “valioso”. Por ello, para evaluar los escritos (los productos) nos centraremos en cuatro criterios: flexibilidad, fluidez, originalidad y elaboración. Estos indicadores o criterios para medir la calidad creativa de los textos fueron definidos por Guilford (1967) y se han venido utilizando para estimar la creatividad en distintos campos (Marín, 1991;  De Prado, 1988; Torrance, 1976; De la Torre, 1982, 1991) y en concreto en el campo de la creatividad lingüística (Cowie, 1984; Desrosiers, 1978; Mallart, 1991):

·        Flexibilidad:  “posibilidad de transformar la información” (Guilford, 1971: 19) o  “habilidad de abandonar viejos caminos en el tratamiento de problemas y llevar el pensamiento por nuevas direcciones” (Romo, 1987:78).

La flexibilidad se opone a la rigidez, a la incapacidad de modificar o cambiar actitudes o puntos de vista, o de ofrecer alternativas. En la escritura ofrece muchas ideas y, dependiendo del tipo de texto, diferentes y variadas soluciones (variadas argumentaciones, diferentes soluciones a un conflicto, diferentes aspectos o puntos de vista, etc.). Un escritor “flexible” sabe adaptarse al texto ya producido y a las necesidades que se van produciendo, sabe cambiar algún aspecto en el momento oportuno, sabe ponerse “en los zapatos” de la audiencia, etc. La flexibilidad tiene mucho que ver con la adecuación (funcionalidad y adaptación a al audiencia  y al contexto). Por ello influye en la eficacia, pero también en la efectividad (qué dice y cómo lo dice).  

En composición escrita mediremos como criterios de flexibilidad:

-         Diversidad en las ideas

-         Variedad y riqueza en el léxico

-         Variación y grado de complejidad en la sintaxis

-         Variación  y riqueza en la puntuación

-         Variación y riqueza en las figuras retóricas y otros  recursos expresivos

-         Adecuación del texto a su finalidad, a la audiencia y al contexto 

·        Fluidez: “capacidad de dar muchas respuestas en un área de información determinada y en un tiempo dado” (Romo, ibídem: 86). Esta característica, que mide la cantidad, puede darse también en los no creativos, pero todos los creativos ofrecen muchas producciones.

Wilson, Guilford, Christensen y Lewis (1954) hablan de cuatro tipos de fluidez:

-         Fluidez verbal o producción divergente de unidades simbólicas

-         Fluidez asociativa o producción divergente de relaciones semánticas

-         Fluidez ideacional o producción divergente de unidades semánticas

-         Fluidez de expresión: producción divergente de sistemas semánticos 

En niveles iniciales de la composición escrita no evaluaremos haciendo esa distinción, sino simplemente valoraremos la productividad:

-         Número de ideas

-         Número de palabras.

-         Número de adjetivos, verbos, sustantivos y adverbios

-         Número de oraciones coordinadas

-         Número de oraciones subordinadas

-         Número de marcadores textuales, etc.

·        La originalidad: tiene que ver con lo novedoso y único. Es un indicador difícil de definir. Romo (op.cit: 90), lo caracteriza como un hecho con tres rasgos esenciales:

-         Probabilidad de ocurrencia mínima: algo raro y diferente

-          Fruto de asociaciones remotas

-         Con calidad (valor añadido subjetivo, algo bueno para un entorno determinado)

Que algo nos parezca original implica que es diferente, que no tiene precedentes. Algo distinto, que nos sorprende. Generalmente lo original suele comenzar con el rechazo, porque se aparte de la norma.

En una intervención didáctica con personas que se inician en el mundo de la composición escrita lo valoraremos de acuerdo al contexto: aquello que puede ser nuevo y diferente para una persona que se inicia en el mundo de la composición escrita. Es decir, una idea, solución o un recurso estilístico que puede no ser una novedad para los escritores expertos, pero que sí lo es para los que se inician. En ese sentido valoramos la originalidad porque es nuevo y tiene valor en nuestro contexto. 

·        La elaboración o aptitud para elaborar los detalles o las ideas. Tiene que ver con la fluidez y la flexibilidad. Torrance no empleaba en sus pruebas verbales este rasgo y sí en las pruebas gráficas. Nosotros lo incluimos porque pensamos que en composición escrita representa el estilo o la conjunción de la forma (riqueza de léxico, en la sintaxis, en los recursos expresivos...) con el contenido (ideas elaboradas, ricas).

Tradicionalmente se han señalado cinco fases recurrentes en todo proceso creador, fases que, en mayor o menor medida, se dan en la composición escrita y que nosotros situaremos en el modelo de Flower y Hayes (1980, 1981) y en su revisión, hecha por Hayes posteriormente (1996):

a)      Preparación: inmersión consciente o no, en un conjunto de cuestiones problemáticas que son interesantes y suscitan curiosidad

b)      Incubación, período  durante el cual las ideas se agitan por debajo del umbral de conciencia (cesa el esfuerzo consciente)   

c)      Iluminación (insight) o intuición: instante de encuentro de las nuevas vías de solución, a veces llamado el momento “¡ajá!” o el “¡eureka!” de Arquímedes

d)      Evaluación, momento en el que se decide si la intuición es valiosa y merece la pena dedicarle atención. Media aquí la inteligencia práctica y la analítica

e)       Elaboración, conducta dinámica de puesta en marcha del hallazgo mediante el empleo de medios apropiados y perseveración

Mallart (1991) hace una comparación entre las fases del proceso creador y las del proceso de composición escrita, según varios autores, como podemos ver en la figura 1:

Figura 1: “Fases del proceso creador en relación con las del proceso de expresión [sic]escrita” (Mallart, 1991: 376)

La clasificación realizada por Mallart es ilustrativa para poder comparar ambos procesos, pero no da una visión ajustada de su recursividad y, además,  presenta una serie de lagunas en cuanto a los procesos de composición (no aparece la planificación, que la identifica con pre-escritura). El proceso de creación está presente en todos y cada uno de los procesos de escritura, en mayor o menor medida. Beaugrande (1978) atribuye la creatividad al proceso de ideación (“generación de ideas” en el modelo de Flower y Hayes, 1980), es decir, a la posibilidad que tiene el productor del texto de combinar elementos pertenecientes a diferentes esquemas de conocimiento para llegar a producir una nueva idea.  Esta ideación o generación de ideas se puede dar en todo el proceso de composición y no exclusivamente antes de comenzar a escribir.

            En la planificación de la composición escrita, tienen un peso mayor, lógicamente, la preparación, la incubación, la intuición para generar ideas y la evaluación para seleccionarlas. En la textualización o redacción  tiene mayor peso la elaboración, pero también la preparación, incubación e intuición también vuelven a aparecer en un constante proceso en espiral. En la revisión tiene más peso la evaluación, pero pueden surgir nuevas ideas (preparación, incubación e intuición) y nuevas formas de decirlo, con lo cual  el texto se rescribe (evaluación y elaboración).

            Si volvemos al modelo de la composición escrita  de Hayes (1996), el proceso de creación está presente en la interacción entre el individuo y el contexto de la tarea (la creatividad siempre se estima de acuerdo a un contexto determinado).  En el propio individuo está no sólo en los procesos cognitivos, sino también en la selección y recuperación de los conocimientos de la memoria a largo plazo, denominada por Rosenblatt (1994) “depósito lingüístico individual”, “para establecer nuevas conexiones, para descubrir nuevas facetas del mundo de los objetos y de los eventos, en resumen, para pensar y escribir creativamente” (Rosenblatt, ibídem:1074). Los procesos creativos están presentes  en la motivación y el afecto (objetivos, predisposiciones hacia la lengua escrita, creencias y actitudes hacia lo que es creativo o no, e incluso en las estimaciones del coste / beneficio de la composición creativa). Con respecto a esto último, recientemente Wells (2001: 291) señala que “al plantear al individuo unas mayores exigencias creativas, la escritura hace que éste se sienta más comprometido con ella que con la lectura [...] [por lo tanto puede llegar a ser] más motivadora [...] y más gratificante”.

            En la didáctica de la composición escrita se ha de tener en cuenta el proceso de creación, sobre todo las fases de incubación e intuición que se facilitan con la utilización de borradores sucesivos.

            La intervención de la inteligencia creativa hace que estos procesos tengan un papel más importante o menos, lo que producirá un texto más creativo o menos. Cuanto más creativo sea el texto, mayor efectividad en la audiencia. Por el contrario, un texto puede ser eficaz (funcional) y no ser efectivo.

            Para desarrollar la inteligencia creativa en la intervención educativa trabajaremos con una serie de técnicas creativas (Cazón y Vázquez, 1996, 1999; Marín, 1991; De Prado, 1988; 1998; De la Torre, 1982) que desencadenen ese proceso creativo del que antes hemos hablado:

·        Torbellino de Ideas

·        Analogía Inusual

·        Desarrollo integral de conceptos

·        Búsqueda Interrogatoria

·        Juego Lingüístico

·        Análisis recreativo de textos

·        Relajación creativo-literaria

Estas técnicas creativas facilitarán la creatividad en el proceso y en el producto de la composición escrita y, al mismo tiempo, proporcionarán el placer de jugar con el lenguaje y de crear.

BIBLIOGRAFÍA

BEAUGRANDE, R. DE  (1978), “Liguistics and Creativity”, conferencia presentada en la “Interdisciplinary Conference of Linguistics” en Louisville, Kentuky, documento fotocopiado, ERIC.

CAZÓN, R. y VÁZQUEZ, P. (1996), Fantástico. Va de cuento, Santiago de Compostela, Monografías del Master Internacional de Creatividad Aplicada Total.

___  (1999), La palabra sorprendida, Santiago de Compostela, Monografías del Master Internacional de Creatividad Aplicada Total.

COWIE, H. (ed.) (1984), The development of children’s imaginative writing, Londres, Croom Helm.

CSIKSZENTMIHALYI, M.(1998), Creatividad. El fluir y la psicología del descubrimiento y la invención, Barcelona, Paidós.

DESROSIERS, R. (1978), La creatividad verbal en los niños, Barcelona, Oikos-Tau.

FLOWER, L. y HAYES, J. (1980a), “The cognition of discovery: Defining a rhetorical problem, en College Composition and Communication, 31, 21-32.

___ (1980b), “The dinamics of composing: Making plans and juggling constraints” en L. Gregg y E. Steinberg (eds.), Cognitive processes in writing, Hilsdale, LEA, 30-50.

___  (1994), “A cognitive Proccess Theory of Writing”, en R.B. Ruddell, M.R. Ruddell y H. Singer, Theoretical Models and Processes of Reading, Newark, Delaware, International Reading Association,  928-949 (Versión original, 1981).

GARDNER, H. (1998), Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica, Barcelona, Paidós.

GUILFORD. J.P. (1977), La naturaleza de la inteligencia humana, Buenos Aires, Paidós (ed. original en inglés, 1967).

GUILFORD, J.P. et alii (1994), Creatividad y educación, Barcelona, Paidós (3ª ed.)(ed. original en inglés, 1971).

HAYES, J.R. (1996), “A new Framework for Understanding Cognition and Affect in Writing”, en C.M. Levy y S. Ransdell (eds.), The Science of Writing, Mahwah, Lawrence Erlbaum Associates, 1-27.

MALLART, J. (1991), “La creatividad en la expresión escrita comunicativa”, en R. Marín y S. de la Torre, Manual de la Creatividad. Aplicaciones educativas, Barcelona, Vicens Vives, 370-380.

MARÍN, R.  (1991), “Definición de la creatividad”, en R. Marín y S. de la Torre (eds.), Manual de la Creatividad. Aplicaciones educativas, Barcelona, Vicens Vives, 95-99.

PERKINS, D. (1981), The mind’s best work, Cambridge, Mass., Harvard University Press.

PRADO, D. DE (1988), Técnicas Creativas y Lenguaje Total, Madrid, Narcea.    

___ (ed.) (1998), Diez Activadores Creativos, Santiago de Compostela, Universidad de Santiago de Compostela, Master Internacional de Creatividad Aplicada Total.

___   (1999), Educrea: la creatividad, motor de la renovación esencial de la educación, Santiago de Compostela, Monografías del Master Internacional de Creatividad Aplicada Total.

ROMO, M. (1987), “35 años del pensamiento divergente: Teoría de la creatividad de Guilford”, en Estudios de Psicología, 27, 75-92.

___ (1996), Psicología de la Creatividad, Santiago de Compostela, Universidad de Santiago de Compostela, Master Internacional de Creatividad Aplicada Total.

ROSENBLATT, L. (1994), “The transactional Theory of Reading and Writing”, en R. Ruddell, M. Ruddell y H. Singer (eds.), Theoretical Models and Processes of Reading, Newark, Delaware, International Reading Association, 1057-1092 (4ª ed.).   

STERNBERG, R. (1997), Inteligencia exitosa. Cómo una inteligencia práctica y creativa determina el éxito en la vida, Barcelona, Paidós.

TORRANCE, E. (1976), “Procedimientos distintos de los tests para la identificación del individuo creativo”, en J. Curtis, G. Demos y E. Torrance, Implicaciones educativas de la Creatividad, Madrid, Anaya, 261-268.

TORRE, S. DE LA (1982), Educar en  la Creatividad. Recursos para el medio escolar, Madrid, Narcea.

___  (1991), Evaluación de la creatividad. TAEC, un instrumento de apoyo, Madrid, Escuela Española.

WELLS, G. (2001), Indagación dialógica. Hacia una teoría y una práctica socioculturales de la educación, Barcelona, Paidós (ed. original en inglés, 1999).