Definimos una inteligencia como la capacidad de resolver problemas o de crear productos que son valorados en uno o más contextos culturales. 

Criterios para definir una inteligencia:
1) La posibilidad de que una inteligencia se pueda aislar en casos de lesiones cerebrales…Si hay pacientes que tienen una dificultad intacta a pesar de tener otras facultades dañadas o que tienen esa facultad dañada pero tienen intactas las demás, aumentan las probabilidades de que esa facultad sea una inteligencia.

2) Que tenga una historia evolutiva plausible. A pesar de todas sus lagunas, las pruebas sobre la evolución de nuestra especie son fundamentales para cualquier discusión de la mente y el cerebro del ser humano contemporáneo.

3) La existencia de una o más operaciones identificables que desempeñen una función esencial o central. En el mundo real, cada inteligencia concreta opera en un entorno rico y abundante, normalmente en conjunción con otras inteligencias.

4) Posibilidad de codificación en un sistema de símbolos: lenguaje hablado y escrito, sistemas matemáticos, gráficos, dibujos, ecuaciones lógicas, etc.….El cerebro humano parece haber evolucionado para procesar con eficacia determinados tipos de símbolos.

5) Un desarrollo bien diferenciado y un conjunto definible de actuaciones que indiquen un “estado final”. Las personas no manifiestan sus inteligencias “porque sí”; lo hacen en el desempeño de ciertas funciones relevantes en su sociedad para las que se deben preparar siguiendo un proceso de desarrollo que es lento.

6) La existencia de idiot savants , prodigios y otras personas excepcionales. Un ejemplo es el savant, que presenta una capacidad excepcional en un ámbito dado. Pero cuyo rendimiento en otros ámbitos es normal o incluso inferior a lo normal.

7) Contar con el respaldo de la psicología experimental. Los psicólogos pueden averiguar la relación entre dos operaciones observando hasta que punto se pueden llevar a cabo dos actividades simultáneamente. (Podemos caminar y hablar, pero no podemos conversar y escuchar la letra de una música en el mismo momento).

8) Contar con el apoyo de datos psicométricos, a pesar de que puedan estar en contradicción con la IM. Por ejemplo, los estudios de la inteligencia espacial y la inteligencia lingüística han aportado pruebas convincentes de que entre estas dos facultades existe, como mucho, una correlación débil.
Está claro que nos debemos esforzar por cultivar tanto las inteligencias como la moralidad y, en la medida de lo posible, combinarlas en forma de virtudes. Pero es un grave error confundirlas entre sí. Los usos constructivos y positivos de las inteligencias no se producen por accidente. Decidir como hacer uso de las propias inteligencias es una cuestión de valores, no de mera capacidad.

Cada vez hay más pruebas de los aspectos fenoménicos de las inquietudes espirituales/religiosas basadas en experiencias naturales o inducidas artificialmente. Por ejemplo, cuando una persona sufre un tremendo dolor- físico, psíquico o de los dos tipos- se distancia de su mundo habitual y experimenta un intenso deseo de ir más allá de las categorías usuales de la experiencia, de reenfocar su atención ( quizá más allá del dolor corporal) y de replantear su relación con el mundo exterior i interior. Es muy probable que el pensar en las cuestiones existenciales haya surgido como respuesta al dolor inevitable, quizá como medio para reducir este dolor o para sobrellevarlo mejor. Así pues, es concebible que estas inquietudes esenciales tengan una importancia adaptativa.

Sin embargo, hay un ámbito de mi vida en el que tengo ciertas experiencias que otros atribuyen a lo espiritual. Cuando escucho o interpreto determinados tipos de música, las preocupaciones mundanas se desvanecen, pierdo la noción del tiempo y del espacio y, de vez en cuando, mi mente se pierde en cuestiones de alcance cósmico….Pero realmente tengo la sensación de que me encuentro ante los aspectos formales de estos ámbitos de la existencia y este encuentro me enriquece y ennoblece, haciendo que me sienta más humilde.

Marcel Proust nos dice:

“Es inconcebible que una escultura o una pieza musical que nos produce una inmensa emoción y nos hace sentir más exaltados, más puros, más auténticos, no se corresponda con una realidad espiritual definida: de no ser así, la vida carecería de sentido”.

De hecho, la espiritualidad sólo tiene una connotación que parezca congruente con otras inteligencias: la capacidad de pensar en cuestiones cósmicas y existenciales que van desde la razón de nuestra existencia y nuestro papel en el universo, hasta la naturaleza de la vida, la muerte, la dicha y la tragedia.

Realidades sobre las IM:  

1) La teoría IM es una crítica del enfoque psicométrico tradicional en el que los investigadores identifican un constructo (como la extroversión o la credulidad) y luego crean una prueba para evaluar su incidencia. En consecuencia, el diseño de una batería de pruebas para las IM no es coherente con los principios básicos de esa teoría.

2) una inteligencia es un nuevo tipo de constructo que se basa en potencialidades y capacidades de carácter biológico y psicológico. No se debe confundir con ningún ámbito o disciplina, que son esferas de la actividad humana construidas socialmente.

Con frecuencia me pregunto si una inteligencia es lo mismo que un talento o una aptitud. Aunque considero que la claridad conceptual es esencial, detesto las discusiones centradas en cuestiones terminológicas porque casi nunca son concluyentes y, en ocasiones, pueden llegar a ser contraproducentes. Pero no admito que un analista llame inteligencias a algunas capacidades (como el lenguaje) y que llame simples talentos a las otras, como la Música.

3) El concepto de estilo designa un enfoque general que una persona puede aplicar por igual a una gama de contenidos indefinida. En cambio, una inteligencia es una capacidad que se centra en unos contenidos específicos. Estos contenidos ( y las inteligencias correspondientes) van desde los sonidos del lenguaje o de la Música hasta los objetos del mundo natural o artificial.

4) La teoría de las IM está totalmente basada en pruebas empíricas y se puede revisar a la luz de nuevos datos empíricos.

5) La teoría IM no pone en duda la existencia de G, sino su alcance y su poder explicativo. Por otra parte, la teoría IM es neutral en la cuestión de la herencia de las inteligencias concretas, pero subraya el carácter esencial de la interacción entre los factores genéticos y ambientales.

6) Al ampliar el término inteligencia para incluir un amplio abanico de cosntructos psicológicos, la teoría IM hace que este término y sus connotaciones usuales no sirvan para nada. Esta crítica es totalmente errónea porque ocurre todo lo contrario: es la definición usual de inteligencia lo que limita nuestra visión, porque trata una forma determinada de rendimiento académico como si abarcara toda la gama de capacidades humanas y porque genera menosprecio hacia las personas que no puntúan bien un instrumento psicométrico particular.

7) La teoría IM no supone ninguna fórmula educativa. Sierre han existido grandes diferencias entre las afirmaciones científicas sobre el funcionamiento de la mente y las prácticas reales en el aula, Los educadores son quienes se encuentran en la mejor posición para determinar hasta que punto deben guiarse por la teoría IM en su práctica cotidiana.

Desconfío de las aplicaciones siguientes:  

• Intentar enseñar todos los conceptos de todas las materias empleando todas las inteligencias
• Creer que ciertos movimientos activan o ejercitan unas inteligencias concretas
• Emplear las inteligencias principalmente como dispositivos mnemotécnicos
• Combinar las inteligencias con otros resultados deseados, Con frecuencia, la inteligencia interpersonal- la comprensión de otras personas- se distorsiona en forma de programa para el aprendizaje en cooperación o se atribuye a los alumnos extrovertido y la inteligencia interpersonal- la comprensión de uno mismo- se suele emplear como base para programas de autoestima o se atribuye a los alumno introvertidos.
• Etiquetar a las personas en función de sus inteligencias

En esencia, una inteligencia es un potencial biopsicológico que posee nuestra especie para procesar ciertos tupos de información de unas maneras determinadas. En consecuencia, supone unos procesos realizados por unas redes neuronales especializadas…..Una inteligencia, en sí misma, no es un contenido, pero se centra en unos contenidos específicos.

Estrictamente hablando, no existe una inteligencia artística. Mas bien son las inteligencias las que pueden funcionar de una manera artística- o no- en la medida en que hagan uso de determinadas propiedades de un sistema de símbolos…..Sin embargo, si el lenguaje se emplea de una manera metafórica o expresiva, o de un modo que destaque sus propiedades formales o sensuales, podremos decir que se emplea de una manera artística.

El hecho de que una inteligencia se emplee o no con fines estéticos constituye una decisión personal y cultural.

Los recovecos de nuestra mente siguen estando ocultos y nadie le puede decir a la mente exactamente qué debe hacer. El reto de la mente es comprender la experiencia, sea en la calle o en el aula, aprovechando al máximo los recursos de los que dispone, es decir, nuestras inteligencias.

La mayoría de los creadores destacan en un ámbito o, si acaso, en dos. En segundo lugar, la persona creativa hace algo que inicialmente es nuevo, pero su contribución no reside sólo en la novedad: es muy fácil hacer algo meramente distinto. En cambio, lo que hace que una obra o un apersona sean creativas es la aceptación final de su novedad; y como decía antes, , la prueba de fuego de la creatividad es su efecto documentado en el ámbito o ámbitos pertinentes.

Mihaly Csikszentmihalyi propuso que, en vez de preguntarnos quién o qué es creativo, deberíamos preguntarnos donde reside la creatividad. Según su elegante formulación, la creatividad es el resultado de la interacción de tres elementos separados: 1) un creador potencial, con sus talentos, sus ambiciones y sus debilidades personales. 2) un ámbito de actividad que exista en la cultura. 3) un “campo”, es decir, un conjunto de personas o instituciones que juzguen la calidad de las obras producidas.

Sin embargo, dominar un ámbito no es ser creativo. Los estudios de personas muy creativas tienden a destacar más por la configuración de su personalidad que por su puro poder intelectual. Cuando ya son capaces de realizar obras que se consideran creativas, difieren de sus compañeros en cuanto a ambición, confianza en sí mismos, pasión por su trabajo, insensibilidad a la crítica y por su deseo de ser creativos, de dejar huella en el mundo. Intuitivamente, la diferencia entre una persona inteligente y una persona potencialmente creativa es fácil de captar. Todos conocemos a persona que son muy hábiles y rápidas y que tienden a ser las primeras en resolver un enigma. Son inteligentes en el sentido tradicional de la palabra, pero muchas de ellas se contentan simplemente aprendiendo más cosas o esforzándose por resolver enigmas planteados por otras personas.

No conocemos la creatividad lo suficiente como para saber con seguridad qué es lo que predispone a un creador a convertirse en un personaje influyente y a otro a convertirse en un innovador, o porque algunos resuelven problemas, otros crean nuevas teorías y otros actúan de una manera ritualizada , o arriesgada y no ritualizada.

Aun que las inteligencias, en sí mismas, no son moralmente buenas ni malas, existe un acuerdo bastante general sobre las personas que emplean sus inteligencias de una manera pro social o antisocial.

Trazar una línea entre la moralidad y la sabiduría es una cuestión más delicada. Nos cuesta considerar que algo es sabio si es inmoral y tendemos más a considerar que algo es sabio si también lo consideramos moral. Pero la moralidad y la sabiduría también pertenecen a esferas distintas.
¿Cómo aprende una persona una nueva melodía?¿ En que mediad recuerda una melodía antigua? ¿Puede una persona orientarse en un entrono nuevo o que haya visitado poco antes? ¿Puede una persona expresarse e con eficacia ante un grupo? Todas estas capacidades son esenciales para las inteligencias y , sin embargo, es evidente que no se prestan a una evaluación breve y sencilla.

El Museo Junibacken Museum de Estocolmo, están explícitamente organizados en trono a las inteligencias múltiples

Cuando un visitante examina una obra de arte, se encuentra con unas preguntas que abarcan una gama de vías de acceso:

1. Narrativas. Por ejemplo: cuenta la historia de lo que has visto y oído.
2. Cuantitativas. Por ejemplo: Averigua el coste de los materiales y su relación con el precio de venta.
3. Lógicas: Explica por qué crees que este objeto es importante.
4. Estéticas: Describe los colores y formas y como encajan entre sí
5. Prácticas: Diseña un baile basado en lo que ves.

Y aquí es donde entran en juego las diversas inteligencias humanas. Sólo por el hecho de ser miembros de la misma especie, somos esencialmente iguales. Pero la dotación genética exclusiva de cada persona hace que tengamos potenciales distintos y las características únicas de nuestro entrono familiar y cultural garantizan que, al final, nos convirtamos en personas diferentes. Como nuestros genes y nuestras experiencias son únicas, y como nuestros cerebros son los que atribuyen y comprenden significados, no hay dos personas, dos conciencias, dos mentes que sean exactamente iguales. Por lo tanto, cada uno de nosotros se encuentra en la posición de hacer una contribución única a nuestro mundo. Pero cuando reconocemos nuestra individualidad, también podemos reconocer nuestro vínculo común más profundo: que todos somos el producto de la evolución natural y cultural. Y podremos ver con claridad por qué debemos aunar nuestros esfuerzos, de una manera complementaria y al mismo tiempo sinérgica, con el fin de garantizar la supervivencia de la naturaleza y la cultura para las generaciones futuras.
HOWARD GARDNER
LA INTELIGENCIA REMORMULADA
Paidos.2001

"La evaluación es una gran oportunidad,
no sólo para asegurar el aprendizaje de nuestros alumnos,
sino también para reflexionar en qué aspectos
debemos mejorar nuestro proceso de enseñanza"
Antonio Millán [1].

La Evaluación, Parte Fundamental e Integral del Proceso de Aprendizaje

La forma de enseñar en la educación Básica y Media está cambiando aceleradamente y este cambio se debe en buena parte a la influencia de los avances tecnológicos en la sociedad contemporánea. El aula escolar está pasando de la enseñanza centrada en el maestro al aprendizaje centrado en el estudiante, práctica que requiere un compromiso muy activo por parte de éste último y la exploración, entre otros, por parte del primero de métodos de evaluación más efectivos.

En el nuevo panorama educativo, es fundamental que la evaluación sea parte integral en el proceso de aprendizaje; aporte información útil para estudiantes, profesores e instituciones; se aplique continuamente; y, propicie la discusión sobre las falencias detectadas en el aprendizaje a fin de poner en marcha acciones correctivas.

La evaluación, en la práctica, funciona como un sistema autónomo del proceso de aprendizaje y su intención es la de otorgar una nota o calificación al estudiante. Con el fin de disipar algunas dudas en este tema tan polémico, contamos con el profesor Hipólito González Zamora, Ph.D. en Educación de la Universidad del Estado de la Florida, ex Vicerrector, profesor e investigador de la Universidad Icesi de Cali, Colombia. Él se ha ocupado durante varios años a investigar sobre el tema de la evaluación y en esta ocasión hace una serie de reflexiones en torno a su papel como parte integral del proceso de aprendizaje.

EDUTEKA: Profesor, agradecemos mucho su amabilidad en atendernos nuevamente y compartir sus experiencias en el campo de la evaluación con los lectores / usuarios de EDUTEKA. Tanto los gobiernos como la comunidad académica, conformada por maestros y profesores de todos los niveles del sistema educativo, muestran en la actualidad una gran preocupación por el tema de la evaluación. ¿A qué se debe dicha preocupación?

Hipólito González Zamora: Creo que no se trata de una preocupación actual. En realidad distintos gobiernos en diferentes ocasiones han planteado interrogantes acerca de los sistemas y las formas de evaluación de los estudiantes y han promulgado leyes y decretos. Sin embargo, por desgracia, en muy pocas oportunidades se trata de una preocupación genuina; en general obedece a planteamientos populistas coyunturales. Yo pienso que el planteamiento de lo inapropiado de los sistemas y formas de evaluación, en la forma que normalmente se hace, es simplista y lo que hace es enredar más el problema. Realmente el problema de fondo debería ser nuestro interés por lograr que los estudiantes aprendan, el interés porque los estudiantes se desarrollen y alcancen las metas que se proponen bien sea para una asignatura particular, para un grado específico, o para un nivel de la educación bien sea éste preescolar, básica, secundaria o la educación universitaria.

E: Realmente no nos queda claro por qué dice usted que plantear lo inapropiados que son los sistemas y formas de evaluación enreda las cosas. ¿Podría usted elaborar un poco?

HGZ: Tienen razón, la idea, expresada en la forma en que lo acabo de hacer, no sólo no es clara sino que parece agresiva. Lo que yo pienso es que al parecer la gente considera que, independientemente de la forma de aprendizaje y de enseñanza, existe un sistema autónomo de evaluación cuyo fin es contarle a otros cómo se desempeña un estudiante y lo hace utilizando una nota. Yo, por el contrario, considero que la evaluación hace parte integral del proceso de aprendizaje y no puede ni debe ser disociado de éste. Yo pienso que el papel primario de la evaluación en el proceso individual de aprendizaje es obtener información útil que, al ser transmitida rápidamente al estudiante, le permita saber, en todo momento, si va por el camino apropiado para alcanzar las metas que se le han propuesto. Dicha información le permitirá al estudiante por sí sólo, o con la guía del profesor, conocer sus deficiencias y sus fortalezas, y, en el primer caso, le posibilitará idearse actividades o estrategias que le permitan superarlas. Este es el verdadero propósito de la evaluación y como usted puede colegir su importancia está en guiar el proceso de aprendizaje y no en contarle a otros cómo se desempeña el estudiante.

E: ¿A qué se debe esta diferencia?

HGZ: Creo que la diferencia de concepción se debe básicamente a dos cosas. En primer lugar a que no se concibe la evaluación como parte integral del proceso de aprendizaje. En segundo lugar, y esto en realidad es una consecuencia de la primer razón, a las imágenes mentales que manejamos profesores, estudiantes y padres de familia. Cuando hablamos de evaluación muchos de nosotros asociamos evaluación con examen, y cuando hablamos de examen inmediatamente asociamos examen con nota, como si la única razón de la evaluación, como si su esencia misma, fuese asignar notas a los estudiantes. Están tan arraigadas dichas imágenes que si a un grupo de profesores se le propone para discusión el tema de la evaluación, no es raro encontrar opiniones del tipo "la calificación de exámenes y trabajos son momentos muy aburridores", "la evaluación es un mal necesario", "la calificación de exámenes es lo único malo de ser profesor", "la evaluación es necesaria para cumplir con requisitos de la institución (o del Ministerio)","la evaluación no debería existir". Todo este tipo de opiniones, que son por lo demás muy comunes, se basa en considerar que una cosa es el proceso de aprendizaje y otra el sistema de evaluación.

E: Usted acaba de mencionar la calificación de exámenes y trabajos y nos da la impresión que se refiere a episodios o eventos puntuales y aislados en los que se pregunta al estudiante acerca de temas también puntuales. Sin embargo, en la actualidad, existe todo un movimiento en educación que aboga por lo que se denomina la Valoración Integral. ¿Qué opinión le merece a usted esta Valoración?

HGZ: Realmente no conozco a fondo lo que se denomina Valoración Integral ni lo que se persigue específicamente con ella. Sin embargo me da la impresión que puede estar relacionada con una diferencia que es muy clara en los países anglosajones y que para nosotros, al menos en Colombia, no existen dos palabras diferentes. Me refiero a lo que en aquellos países se denomina bien sea "assessment" o "evaluation". "Assessment" consiste en el proceso de obtener continuamente información a partir de fuentes muy variadas como por ejemplo "quices" o pruebas cortas, talleres, trabajos para realizar en casa, proyectos, presentaciones, observación directa de los desempeños de los estudiantes. Pedacitos de información que, cuando se ponen juntos, cuando se miran en su totalidad, permiten reflejar lo más exactamente posible qué tan bien va alcanzando el estudiante las expectativas que, en términos curriculares, se han establecido para una determinada asignatura. Parte importante del "assessment", que podríamos llamar nosotros "la evaluación para el acompañamiento del proceso de aprendizaje de los estudiantes", consiste en que el profesor va comunicando en forma apropiada y oportuna los resultados a los estudiantes. "Evaluation", por otro lado, se refiere al proceso de juzgar la calidad del trabajo del estudiante contra criterios establecidos y asignar algún valor que representa la calidad. Bajo el término genérico de evaluación yo incluyo ambas actividades, el "assessment" y la "evaluation" y, en términos de aprendizaje que es al final de cuentas lo que importa, le doy mayor importancia al acompañamiento continuo del proceso de aprendizaje del estudiante.

E: Por lo que usted acaba de decir, parecería que lo inapropiado, lo que se critica en los sistemas y en las formas de evaluación es que se limitan a lo que los anglosajones denominan "evaluation"; lo que usted caracteriza como obtener información para contarle a otros cómo se desempeña el estudiante. ¿Considera usted que el reciente decreto del Ministerio de Educación en el que se dictan normas en materia de currículo, evaluación y promoción de los estudiantes podría ayudar, o forzar, a llenar el vacío en materia de acompañamiento permanente del proceso de aprendizaje de los estudiantes?

HGZ: A ver, francamente me parece que no. En el decreto número 230 de febrero 11 del presente año, de nuevo la evaluación se mira con la doble óptica de: primero, producir información para los padres de familia o acudientes y, segundo, producir dicha información al finalizar cada uno de los cuatro períodos del año escolar. De nuevo el énfasis se hace en juzgar y en comunicar el juicio a otros y no en proporcionar al estudiante información de retorno oportuna, de tal manera que él sólo, o en compañía del profesor, pueda plantear estrategias o actividades que le permitan alcanzar las expectativas que, en términos curriculares, se han establecido para una asignatura particular y, así, obtener según el decreto, los logros, competencias o conocimientos previstos. En términos del aprendizaje de los estudiantes, la información estaría disponible en el lugar equivocado y en el momento equivocado.

E: Admitiendo que el papel primordial de la evaluación sea el acompañamiento continuo del proceso de aprendizaje de los estudiantes, resulta que también los padres de familia y las instituciones educativas (jardines, colegios, universidades) requieren información sobre el desempeño de los estudiantes. Los primeros para colaborar con los colegios en el aprendizaje de sus hijos y los segundos para modificar su planteamiento institucional de aprendizaje en caso que fuese necesario. ¿Cómo resuelve usted este conflicto?

HGZ: Su pregunta es muy importante ya que plantea que los resultados de la evaluación deben ser útiles para varios propósitos, lo cual es completamente cierto y válido. Hasta ahora yo he hecho énfasis en la esencia, en la razón de existir de la evaluación dentro de un proceso de aprendizaje, pero no he negado que los padres de familia deseen conocer los avances que sus hijos están logrando en el colegio ni que las instituciones educativas necesitan conocer lo que está sucediendo con sus procesos de aprendizaje. He estado haciendo hincapié en lo que hemos denominado "la evaluación para el acompañamiento continuo del proceso de aprendizaje de los estudiantes" y he dejado de lado lo que podríamos denominar "la evaluación para juzgar la calidad del trabajo del estudiante contra criterios establecidos y asignar algún valor que representa la calidad", sea este valor dado sobre una escala numérica continua de cero a cinco, o de cero a 10, ó sobre una escala cualitativa del tipo excelente, sobresaliente, aceptable, insuficiente, deficiente. El problema, tal como yo lo percibo, es que los colegios y el sistema educativo en general están plagados de momentos o de episodios de evaluación para juzgar la calidad y entregar la información a otros y es muy poco lo que se hace en términos de evaluación para el seguimiento. Entre otras cosas un efecto negativo tremendo de ésta situación es que, como la evaluación no se realiza para ayudar al estudiante sino para juzgarlo, los profesores terminan generando un temor casi enfermizo hacia la evaluación. Ahora, retomando su pregunta, yo creo que no hay conflicto si se tienen muy claros, conceptualmente, los diferentes propósitos de la evaluación. Si la evaluación para seguimiento se realiza juiciosamente, se cumple el propósito primario. Esta información, junto con evaluaciones hechas para juzgar la calidad y proporcionar una nota, tomadas en conjunto, permitirá al profesor certificar ante la institución en qué grado las expectativas planteadas para la asignatura son cumplidas por los estudiantes y, la institución, a su vez, considerando todas las asignaturas de un grado específico, podrá estar en capacidad de hacer lo propio con los padres de familia.

E: Usted acaba de mencionar, y lo ha hecho en varias ocasiones, las metas o las expectativas que se hayan establecido para una asignatura. ¿A qué se debe tanta insistencia?

HGZ: Tienen razón, y les agradezco mucho la pregunta. Miren, si deseamos evaluar el progreso de los estudiantes para llegar a alguna parte, debemos saber a dónde es que se quiere que lleguen. Las expectativas o metas fijadas realmente corresponden a los objetivos finales fijados para una asignatura y para llegar allá el estudiante debe ir venciendo algunos obstáculos que se presentan en el camino; debe ir quemando etapas, y a cada una de éstas etapas corresponden uno o varios objetivos intermedios específicos. Es muy riesgoso generalizar pero yo creo que la mayoría de los profesores tiene poca claridad acerca de cuáles son los objetivos de las asignaturas a su cargo y cuando establecen objetivos generalmente lo hacen en una forma confusa, de tal manera que los estudiantes no saben qué es lo que se espera de ellos al final de un curso o en las diferentes etapas intermedias. Esta situación, lógicamente, hace muy difícil la realización de evaluaciones genuinas. Esta es la razón para la insistencia de relacionar siempre la evaluación con las metas o expectativas, generalmente expresadas como objetivos, que se hayan fijado para una asignatura.

E: Usted ha mencionado el "assessment" o, en su interpretación, la evaluación para el acompañamiento del proceso de aprendizaje de los estudiantes. Se está hablando ahora de "authentic assessement", lo que equivaldría, en sus términos, a acompañamiento auténtico. ¿Qué opinión le merece a usted este nuevo movimiento?

HGZ: Yo creo que los académicos que están investigando y escribiendo sobre el tema no están modificando el ámbito y el alcance de la evaluación para acompañamiento. Lo que están señalando, yo creo que con toda razón en algunos casos, es que para obtener la información para el acompañamiento se utilizan medios o instrumentos que no son apropiados para la evaluación que servirá de base para dar información de retorno a los estudiantes en su proceso de aprendizaje. Aquí volvemos a la importancia de la claridad en los objetivos. Si uno de los objetivos para certificar a un participante en un curso sobre primeros auxilios es que el participante estará en capacidad de dar respiración boca a boca a una víctima, la manera de obtener información válida para evaluación será colocar al participante en una situación real o ficticia en la que él dé respiración boca a boca. Si, por el contrario, para obtener información yo le pido al participante que me escriba un párrafo, de no más de diez líneas, en la cual describa los pasos y los cuidados que se deben tener para realizar una operación exitosa de respiración boca a boca, lo que yo estoy utilizando es un substituto a la acción real que debe realizar el participante y, a partir de dicha información, inferir que el estudiante lo hará correctamente en la vida real. En este ejemplo el substituto es un pobre substituto y no sería apropiado para obtener la información necesaria para la evaluación del objetivo. Yo pienso que el movimiento lo que nos está indicando es que siempre hay dos formas de hacer las cosas, hacer las cosas bien o hacer las cosas mal.

E: Realmente hay muchos temas sobre la evaluación que estoy seguro se nos quedan en el tintero. Sin embargo, ¿podría usted intentar un resumen que recoja los temas que hemos tocado y, que de pronto, nos dé una idea global de su pensamiento sobre la evaluación?

HGZ: Con mucho gusto. En primer lugar pienso que la evaluación debe ser vista como parte integral del proceso de aprendizaje; segundo, la esencia misma de la evaluación es obtener información útil para los estudiantes, para el profesor y para la institución; tercero, la evaluación debe ser continua y permanente; cuarto, las evaluaciones deben ser hechas lo mas frecuentemente posible y, quinto, en la que desgraciadamente fallan la mayoría de los profesores, es que la información de retorno sobre los resultados de las evaluaciones debe ser entregada a los estudiantes lo más rápidamente posible buscando que la discusión de las falencias detectadas en el aprendizaje puedan ser corregidas a tiempo por acciones de los estudiantes y del profesor. El considerar la evaluación como parte integral del proceso de aprendizaje cambia el papel del profesor que la emplea para dar notas y cumplir con los requisitos exigidos por la institución. Su papel se convierte en utilizar los resultados de las evaluaciones para ayudar a los estudiantes a alcanzar los objetivos definidos para la asignatura. La forma de lograrlo será a través de una información de retorno apropiada a los estudiantes en tal forma que les permita estar conscientemente seguros de lo que ya saben y de aquellos aspectos en los que deben mejorar si quieren alcanzar los objetivos propuestos. Además, si nos recordamos de la entrevista que ustedes amablemente me hicieron sobre la capacidad de pensamiento crítico, el énfasis de la evaluación debe ser sobre comprensión y aplicación, que promueven este tipo de pensamiento, y no sobre memorización y repetición. Como nota final quisiera dejar un último pensamiento: lo ideal, en términos de desarrollo de la autonomía en los estudiantes, sería que los procesos, los momentos y las formas de evaluación planteadas por los profesores y por la institución condujeran a desarrollar en el estudiante el hábito de la auto evaluación.

Fecha de publicación en EDUTEKA: Julio 27 de 2002.
Fecha de la última modificación: Julio 27 de 2002.

VER ADEMÁS:

• La Valoración Integral como Fuente de Información
  
• La Autentica Valoración Integral
  
• Matriz de Valoración (Rubric)

(artíclo procedente de Eduteka http://www.eduteka.org/)

En el año 2000, dos comités del Consejo Nacional de Investigación que hacen parte de la Academia Nacional de Ciencias de los Estados Unidos, publicaron "How People Learn; Brain, Mind, Experience and School" (Cómo Aprende la Gente; Cerebro, Mente, Experiencia y Escuela) [1], un informe muy importante sobre el surgimiento del aprendizaje como un campo científico cada vez más sólido. El libro enfatiza algunos hallazgos caracterizados por la rigurosa investigación que los soporta y por el gran impacto que tienen sobre como enseñamos.

Uno de esos hallazgos claves, que debe convertirse en un principio de nuestro trabajo educativo, dice así: "Un enfoque 'metacognitivo' en la instrucción puede ayudar a los estudiantes a tomar el control de su propio aprendizaje definiendo los objetivos de éste y haciendo seguimiento a su progreso en la búsqueda de su logro".

Lo 'metacognitivo' se refiere a la habilidad de la gente para predecir su desempeño en diversas tareas y para actuar como monitor de sus niveles de conocimiento y comprensión sobre algún tema.

La siguiente nota sobre el proceso de auto evaluación por parte del estudiante, traducida de Eduplace.com [2], puede ser de ayuda a los educadores en la aplicación práctica de este principio del enfoque 'metacognitivo'.

ESTUDIANTES COMO PARTICIPANTES ACTIVOS
Involucrar a los estudiantes dentro del proceso de valoración y evaluación es parte fundamental para hacer de éste un proceso balanceado.

Cuando los estudiantes se convierten en miembros activos del proceso de aprendizaje adquieren una mejor perspectiva de ellos mismos como lectores, escritores y pensadores. A medida que los estudiantes reflexionan sobre lo que han aprendido y de qué manera lo han aprendido, ellos desarrollan herramientas que les permiten convertirse en aprendices más efectivos.

Los estudiantes necesitan examinar su trabajo y pensar sobre lo que hacen bien y cuales son las áreas en las cuáles aún necesitan ayuda.

Para poder guiar a los estudiantes en la comprensión del proceso de Auto Evaluación, es conveniente que ellos llenen un formulario de auto reflexión o auto evaluación que usted haya diseñado.

Una vez que los estudiantes hayan reflexionado sobre su aprendizaje estarán listos para fijarse nuevas metas. Mientras trabajan para lograrlas se les debe estimular para que a intervalos regulares, reflexionen sobre la "jornada" de aprendizaje que están llevando a cabo. Durante esos períodos de auto reflexión puede usted solicitarles que pongan por escrito sus observaciones para ayudarlos a reafirmar sus metas y motivarlos a alcanzarlas. Con la practica los estudiantes que se auto evalúan se convierten en aprendices más concientes, capaces de aplicar el conocimiento de sus necesidades y sus estilos de aprendizaje, a nuevas áreas de estudio.

A medida que los estudiantes se convierten en participantes más activos del proceso de valoración, comienzan a evaluar sus fortalezas y actitudes, analizando su progreso en un área particular y estableciendo metas para el aprendizaje futuro.

Es posible que usted quiera utilizar esta pequeña lección para familiarizar a los estudiantes con el establecimiento de metas.

COMO ESTABLECER METAS:

Modelo / Enseñanza
Pregunte a sus estudiantes si han salido de viaje alguna vez. Discuta con ellos los pasos que se siguen en la planeación de un viaje, haciendo énfasis en que la decisión más importante es la inicial: A donde ir. Dígale a los estudiantes que ellos están en una jornada de aprendizaje y que cada uno de ellos debe decidir a donde quiere ir.

Practique / Aplique
Pida a los estudiantes que lleven a cabo una lluvia de ideas y basándose en ella construyan una lista de lo que quieren aprender en el año. Pídales que sean específicos en el momento de establecer sus metas. Al decir, por ejemplo, que se desea "aprender el significado de palabras desconocidas" en lugar de "convertirse en un mejor lector". Guíelos en la selección de dos o tres de estas metas para trabajarlas durante los próximos tres meses.

MÉTODOS DE AUTO EVALUACIÓN

La auto evaluación puede tomar diversas formas , que incluyen:

• Discusiones con la participación de toda la clase o de grupos pequeños.
• Cuadernos o diarios de reflexión.
  
• Auto evaluaciones semanales.
  
• Listas de chequeo e inventarios de auto evaluación.
  
• Entrevistas maestro - estudiante.

• ¿Qué aprendí hoy?
  
• ¿Qué hice bien?
  
• ¿En qué tengo todavía confusión?
  
• ¿En qué necesito ayuda?
  
• ¿Sobre qué quiero saber más?
  
• ¿Cuál va a ser mi próximo trabajo?

Perfeccionismo
Estamos en época de exámenes (bueno, los otros porque yo examino todos los días la participación de mi alumnado en clase y me dejo de zarandajas anquilosadas como son esos papelajos que dan algunos en los que se pide que el alumno de rienda suelta a su verborrea ininteligible).

El problema es que hay estudiantes que dan tanta importancia a los exámenes que duermen mal, no comen, tienen problemas de estómago, no pueden controlar su mal humor y, lo peor de todo, por mucho que estudien no aprenden nada ya que al día siguiente de la "empollada" lo olvidan todo.

¡A ver si nos vamos enterando de que se trata de comprender y pensar y no de memorizar chorradas! ¡A ver si empezamos a construir el aula como una comunidad de investigación, que diría Lipman, y no como una reunión de amargados en los que unos enseñan lo que les aburre y otros se aburren con lo que les enseñan!

Los estudiantes y profesores son como las mujeres iraníes que asumen e incluso defienden que han de llevar el burka, es decir, docentes y discentes asumen sin queja que se deben hacer exámenes ridículos y aceptarlo sin más, incluso defenderlo, sin parar a pensar que hay formas más satisfactorias de aprendizaje que no desdeñan el esfuerzo ni la excelencia en el aula.

Citaré a Lipman para que vean lo que de veras hay que enseñar y que tiene unas consecuencias positivas en la vida intelectual de los estudiantes:

Hay que enseñar a los alumnos a

1. Evaluar por sí mismos su aprendizaje y su pensamiento
2. Los estudiantes deben poder acceder a las herramientas de investigación
3. Deben practicar el análisis conceptual
4. Deben adquirir experiencia en la lectura y escritura críticas
5. Se les debe dar la oportunidad de narrar y describir creativamente
6. Hay que articular una comunidad de investigación en el aula
7. Debe haber un libre intercambio de ideas y crecimiento intelectual

(Lipman, Pensamiento complejo y educación)

Muchos de nosotros hemos aprendido a esquematizar la información en nuestros estudios, como sigue: Primer ítem Segundo ítem sub ítem sub ítem sub sub ítem sub sub ítem Tercer ítem Las alternativas a este esquema son el Mapa Conceptual y Mental. ¿Por qué un "mapa"? Esquematizar es lineal y organizado,  pero no es la manera en que trabajan nuestras mentes. En lugar de ello, nuestras mentes trabajan como los sitios web: grupos de páginas, o ideas, o conceptos se unen conjuntamente o incluso salen fuera de si mismos y se unen a otras agrupaciones o redes. El aprendizaje combina lo que ud. ya sabe con lo que desea saber, y vincula esta nueva información dentro de nuestro "depòsito" de conocimientos. Nuestra memoria luego procesa estos nuevos "eslabones" y asociaciones para su posterior evocación. Un mapa mental se enfoca en una idea; Un mapa conceptual trabaja con varias o muchas. ¿Cuándo hacer el mapa? Para organizar un tema Lograr un aprendizaje más profundo Integrar viejo y nuevo conocimiento Repasar y prepararse para exámenes Tomar apuntes Ubicar nuevas ideas en una estructura Torbellino de ideas (brainstorming) Comunicar ideas complejas Use los Mapas para poner las cosas en perspectiva,  analizar relaciones, y priorizar. ¿Cómo se hacen los Mapas? Primero rechace la idea de un esquema, o de párrafos con oraciones. Luego, piense en términos de palabras clave o símbolos que representan ideas y palabras. Usted necesitará: un lápiz (¡tendrá que borrar!) y una hoja grande de papel en blanco (no rayado). una pizarra y tizas (de colores) notas "adhesivas" (Post-it) Escriba la palabra o frase breve o símbolo más importante, en el centro Reflexione sobre la misma; rodéela con un círculo. Ubique otras palabras importantes fuera del circulo Dibuje círculos sobrepuestos para conectar ítem, o use flechas para conectarlos (piense en los "links" de las páginas de un sitio web). Deje espacio en blanco para desarrollar su mapa debido a posteriores desarrollos explicaciones interacciones entre ítem Trabaje en forma rápida sin detenerse a analizar su trabajo Revise y corrija esta primera fase Piense en la relación de times externos hacia ítems del centro. Borre, reemplace y acorte las palabras para esas ideas clave. Reubique ítems importantes más cerca uno de otro para su mejor organización. Si es posible, use color para organizar la información Una conceptos a palabras para clarificar la relación. Continué trabajando por el exterior Libremente y en forma rápida agregue otras palabras e ideas clave (¡siempre puede borrar!) Piense fantástico: combine conceptos para expandir su mapa; rompa los límites. Desarrolle en las direcciones que el tema lo lleva - no se limite por cómo ud. está haciendo el mapa A medida que expande el mapa, ud. tenderá a volverse más específico o detallado Haga el mapa a un lado Mas tarde, continué desarrollando y revisando Deténgase y piense acerca de las relaciones que está desarrollando Expanda su mapa en el tiempo (¡hasta el momento de un examen, si es necesario!) Este mapa es su documento personal de aprendizaje combina lo que usted conocía con lo que está aprendiendo y lo que puede necesitar para completar su "cuadro". Traducido por Daniel H.P. Borocci, Allen, Argentina Estudio: Guías y Estrategias (Study Guides and Strategies) fue creado y mantenido por Joseph Landsberger como un servicio a la comunidad educativo.  Se concede permiso para copiar libremente, adaptar, imprimir, transmitir y distribuir Study Guides en entornos educacionales no-comerciales para el beneficio de los alumnos. En la WWW, sin embargo, por favor enlace aquí , en lugar de poner su propia página ya que las páginas frecuentemente se modifican y mejoran teniendo en cuenta la investigación pedagógica. No hace falta pedir el enlace. Se reciben con agradecimiento más traducciones.

 

Mapas Mentales y Conceptuales (Concept mapping)

"Debo crear un sistema o ser  esclavo del de otro hombre" William Blake (1757-1827), inglés.

Muchos de nosotros hemos aprendido a esquematizar la información en nuestros estudios, como sigue: Primer ítem Segundo ítem sub ítem sub ítem sub sub ítem sub sub ítem Tercer ítem Las alternativas a este esquema son el Mapa Conceptual y Mental. ¿Por qué un "mapa"? Esquematizar es lineal y organizado,  pero no es la manera en que trabajan nuestras mentes. En lugar de ello, nuestras mentes trabajan como los sitios web: grupos de páginas, o ideas, o conceptos se unen conjuntamente o incluso salen fuera de si mismos y se unen a otras agrupaciones o redes. El aprendizaje combina lo que ud. ya sabe con lo que desea saber, y vincula esta nueva información dentro de nuestro "depòsito" de conocimientos. Nuestra memoria luego procesa estos nuevos "eslabones" y asociaciones para su posterior evocación. Un mapa mental se enfoca en una idea; Un mapa conceptual trabaja con varias o muchas. ¿Cuándo hacer el mapa? Para organizar un tema Lograr un aprendizaje más profundo Integrar viejo y nuevo conocimiento Repasar y prepararse para exámenes Tomar apuntes Ubicar nuevas ideas en una estructura Torbellino de ideas (brainstorming) Comunicar ideas complejas Use los Mapas para poner las cosas en perspectiva,  analizar relaciones, y priorizar. ¿Cómo se hacen los Mapas? Primero rechace la idea de un esquema, o de párrafos con oraciones. Luego, piense en términos de palabras clave o símbolos que representan ideas y palabras. Usted necesitará: un lápiz (¡tendrá que borrar!) y una hoja grande de papel en blanco (no rayado). una pizarra y tizas (de colores) notas "adhesivas" (Post-it) Escriba la palabra o frase breve o símbolo más importante, en el centro Reflexione sobre la misma; rodéela con un círculo. Ubique otras palabras importantes fuera del circulo Dibuje círculos sobrepuestos para conectar ítem, o use flechas para conectarlos (piense en los "links" de las páginas de un sitio web). Deje espacio en blanco para desarrollar su mapa debido a posteriores desarrollos explicaciones interacciones entre ítem Trabaje en forma rápida sin detenerse a analizar su trabajo Revise y corrija esta primera fase Piense en la relación de times externos hacia ítems del centro. Borre, reemplace y acorte las palabras para esas ideas clave. Reubique ítems importantes más cerca uno de otro para su mejor organización. Si es posible, use color para organizar la información Una conceptos a palabras para clarificar la relación. Continué trabajando por el exterior Libremente y en forma rápida agregue otras palabras e ideas clave (¡siempre puede borrar!) Piense fantástico: combine conceptos para expandir su mapa; rompa los límites. Desarrolle en las direcciones que el tema lo lleva - no se limite por cómo ud. está haciendo el mapa A medida que expande el mapa, ud. tenderá a volverse más específico o detallado Haga el mapa a un lado Mas tarde, continué desarrollando y revisando Deténgase y piense acerca de las relaciones que está desarrollando Expanda su mapa en el tiempo (¡hasta el momento de un examen, si es necesario!) Este mapa es su documento personal de aprendizaje combina lo que usted conocía con lo que está aprendiendo y lo que puede necesitar para completar su "cuadro". Traducido por Daniel H.P. Borocci, Allen, Argentina Estudio: Guías y Estrategias (Study Guides and Strategies) fue creado y mantenido por Joseph Landsberger como un servicio a la comunidad educativo.  Se concede permiso para copiar libremente, adaptar, imprimir, transmitir y distribuir Study Guides en entornos educacionales no-comerciales para el beneficio de los alumnos. En la WWW, sin embargo, por favor enlace aquí , en lugar de poner su propia página ya que las páginas frecuentemente se modifican y mejoran teniendo en cuenta la investigación pedagógica. No hace falta pedir el enlace. Se reciben con agradecimiento más traducciones.

 

Mapas Mentales y Conceptuales (Concept mapping)

"Debo crear un sistema o ser  esclavo del de otro hombre" William Blake (1757-1827), inglés.

Muchos de nosotros hemos aprendido a esquematizar la información en nuestros estudios, como sigue: Primer ítem Segundo ítem sub ítem sub ítem sub sub ítem sub sub ítem Tercer ítem Las alternativas a este esquema son el Mapa Conceptual y Mental. ¿Por qué un "mapa"? Esquematizar es lineal y organizado,  pero no es la manera en que trabajan nuestras mentes. En lugar de ello, nuestras mentes trabajan como los sitios web: grupos de páginas, o ideas, o conceptos se unen conjuntamente o incluso salen fuera de si mismos y se unen a otras agrupaciones o redes. El aprendizaje combina lo que ud. ya sabe con lo que desea saber, y vincula esta nueva información dentro de nuestro "depòsito" de conocimientos. Nuestra memoria luego procesa estos nuevos "eslabones" y asociaciones para su posterior evocación. Un mapa mental se enfoca en una idea; Un mapa conceptual trabaja con varias o muchas. ¿Cuándo hacer el mapa? Para organizar un tema Lograr un aprendizaje más profundo Integrar viejo y nuevo conocimiento Repasar y prepararse para exámenes Tomar apuntes Ubicar nuevas ideas en una estructura Torbellino de ideas (brainstorming) Comunicar ideas complejas Use los Mapas para poner las cosas en perspectiva,  analizar relaciones, y priorizar. ¿Cómo se hacen los Mapas? Primero rechace la idea de un esquema, o de párrafos con oraciones. Luego, piense en términos de palabras clave o símbolos que representan ideas y palabras. Usted necesitará: un lápiz (¡tendrá que borrar!) y una hoja grande de papel en blanco (no rayado). una pizarra y tizas (de colores) notas "adhesivas" (Post-it) Escriba la palabra o frase breve o símbolo más importante, en el centro Reflexione sobre la misma; rodéela con un círculo. Ubique otras palabras importantes fuera del circulo Dibuje círculos sobrepuestos para conectar ítem, o use flechas para conectarlos (piense en los "links" de las páginas de un sitio web). Deje espacio en blanco para desarrollar su mapa debido a posteriores desarrollos explicaciones interacciones entre ítem Trabaje en forma rápida sin detenerse a analizar su trabajo Revise y corrija esta primera fase Piense en la relación de times externos hacia ítems del centro. Borre, reemplace y acorte las palabras para esas ideas clave. Reubique ítems importantes más cerca uno de otro para su mejor organización. Si es posible, use color para organizar la información Una conceptos a palabras para clarificar la relación. Continué trabajando por el exterior Libremente y en forma rápida agregue otras palabras e ideas clave (¡siempre puede borrar!) Piense fantástico: combine conceptos para expandir su mapa; rompa los límites. Desarrolle en las direcciones que el tema lo lleva - no se limite por cómo ud. está haciendo el mapa A medida que expande el mapa, ud. tenderá a volverse más específico o detallado Haga el mapa a un lado Mas tarde, continué desarrollando y revisando Deténgase y piense acerca de las relaciones que está desarrollando Expanda su mapa en el tiempo (¡hasta el momento de un examen, si es necesario!) Este mapa es su documento personal de aprendizaje combina lo que usted conocía con lo que está aprendiendo y lo que puede necesitar para completar su "cuadro". Traducido por Daniel H.P. Borocci, Allen, Argentina Estudio: Guías y Estrategias (Study Guides and Strategies) fue creado y mantenido por Joseph Landsberger como un servicio a la comunidad educativo.  Se concede permiso para copiar libremente, adaptar, imprimir, transmitir y distribuir Study Guides en entornos educacionales no-comerciales para el beneficio de los alumnos. En la WWW, sin embargo, por favor enlace aquí , en lugar de poner su propia página ya que las páginas frecuentemente se modifican y mejoran teniendo en cuenta la investigación pedagógica. No hace falta pedir el enlace. Se reciben con agradecimiento más traducciones.

 de C

Muchos de nosotros hemos aprendido a esquematizar la información en nuestros estudios, como sigue: Primer ítem Segundo ítem sub ítem sub ítem sub sub ítem sub sub ítem Tercer ítem Las alternativas a este esquema son el Mapa Conceptual y Mental. ¿Por qué un "mapa"? Esquematizar es lineal y organizado,  pero no es la manera en que trabajan nuestras mentes. En lugar de ello, nuestras mentes trabajan como los sitios web: grupos de páginas, o ideas, o conceptos se unen conjuntamente o incluso salen fuera de si mismos y se unen a otras agrupaciones o redes. El aprendizaje combina lo que ud. ya sabe con lo que desea saber, y vincula esta nueva información dentro de nuestro "depòsito" de conocimientos. Nuestra memoria luego procesa estos nuevos "eslabones" y asociaciones para su posterior evocación. Un mapa mental se enfoca en una idea; Un mapa conceptual trabaja con varias o muchas. ¿Cuándo hacer el mapa? Para organizar un tema Lograr un aprendizaje más profundo Integrar viejo y nuevo conocimiento Repasar y prepararse para exámenes Tomar apuntes Ubicar nuevas ideas en una estructura Torbellino de ideas (brainstorming) Comunicar ideas complejas Use los Mapas para poner las cosas en perspectiva,  analizar relaciones, y priorizar. ¿Cómo se hacen los Mapas? Primero rechace la idea de un esquema, o de párrafos con oraciones. Luego, piense en términos de palabras clave o símbolos que representan ideas y palabras. Usted necesitará: un lápiz (¡tendrá que borrar!) y una hoja grande de papel en blanco (no rayado). una pizarra y tizas (de colores) notas "adhesivas" (Post-it) Escriba la palabra o frase breve o símbolo más importante, en el centro Reflexione sobre la misma; rodéela con un círculo. Ubique otras palabras importantes fuera del circulo Dibuje círculos sobrepuestos para conectar ítem, o use flechas para conectarlos (piense en los "links" de las páginas de un sitio web). Deje espacio en blanco para desarrollar su mapa debido a posteriores desarrollos explicaciones interacciones entre ítem Trabaje en forma rápida sin detenerse a analizar su trabajo Revise y corrija esta primera fase Piense en la relación de times externos hacia ítems del centro. Borre, reemplace y acorte las palabras para esas ideas clave. Reubique ítems importantes más cerca uno de otro para su mejor organización. Si es posible, use color para organizar la información Una conceptos a palabras para clarificar la relación. Continué trabajando por el exterior Libremente y en forma rápida agregue otras palabras e ideas clave (¡siempre puede borrar!) Piense fantástico: combine conceptos para expandir su mapa; rompa los límites. Desarrolle en las direcciones que el tema lo lleva - no se limite por cómo ud. está haciendo el mapa A medida que expande el mapa, ud. tenderá a volverse más específico o detallado Haga el mapa a un lado Mas tarde, continué desarrollando y revisando Deténgase y piense acerca de las relaciones que está desarrollando Expanda su mapa en el tiempo (¡hasta el momento de un examen, si es necesario!) Este mapa es su documento personal de aprendizaje combina lo que usted conocía con lo que está aprendiendo y lo que puede necesitar para completar su "cuadro". Traducido por Daniel H.P. Borocci, Allen, Argentina Estudio: Guías y Estrategias (Study Guides and Strategies) fue creado y mantenido por Joseph Landsberger como un servicio a la comunidad educativo.  Se concede permiso para copiar libremente, adaptar, imprimir, transmitir y distribuir Study Guides en entornos educacionales no-comerciales para el beneficio de los alumnos. En la WWW, sin embargo, por favor enlace aquí , en lugar de poner su propia página ya que las páginas frecuentemente se modifican y mejoran teniendo en cuenta la investigación pedagógica. No hace falta pedir el enlace. Se reciben con agradecimiento más traducciones.

El mètode és simple. Hi ha sis barrets imaginaris, cadascun d'un color diferent, En qualsevol moment un pensador pot escollir posar-se un dels barrets o se li pot demanar que se'l tregui. Totes les persones de la reunió poden usar un barret d'un color concret durant una estona en un moment determinat. Els barrets involucren els participants en un mena de joc de rol mental.

	Una mirada objectiva a les dades i a la informació. "Els fets són el fets".		Legitimitza els sentiments, presentiments i la intuició, sense necessitat de justificar-se.
	Significa la crítica, lògica negativa, judici i prudència. El perquè quelcom pot anar malament.		Simbolitza l'optimisme. lògica postiva, factibilitat i beneficis.
	L'oportunitat per expressar nous conceptes, idees, possibilitats, percepcions i usar el pensament creatiu.		Control i gestió del procés del pensament.

The best place to start is with you, your students, and your course - not with the technology. There is no one formula that will work for everyone - teaching and learning is as individual as we are so no one can tell you what will work for you. Not to fear though - there is guidance, help, support, and opportunities so there is no need to go the path alone!

This WebQuest is designed to help you begin to think about your practice, your students, and your course and how you might begin to integrate technology.

Have fun and be open to new possibilities!

Jennifer Strickland
Instructional Technologist

1. La dimensión social del conocimiento

Las teorías tradicionales sobre el aprendizaje han centrado su estudio en la interacción que acontece entre la persona y su entorno. Las teorías han proporcionado a lo largo del tiempo respuestas más o menos parciales al fenómeno del aprendizaje y han ido proporcionando explicaciones relevantes que han supuesto una mejora del conocimiento de los factores que nos conducen a diseñar entornos que favorezcan el aprendizaje. 

La introducción de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) estuvo, en sus inicios, centrada en la mejora de los procesos individuales de aprendizaje. En cierto modo, buena parte de los discursos pedagógicos que han acompañado a la introducción de la tecnología informática en la educación se han centrado en enfatizar los beneficios de las máquinas en tanto que permiten una mayor adaptación al ritmo individual de los estudiantes.

En la última década y, al mismo tiempo que se ha ido desarrollando de forma considerable las posibilidades de uso de las TIC para los aspectos comunicativos, los discursos sobre el aprendizaje en grupo, en colaboración se han ido incrementando. De este modo, las TIC ya no se contemplan como una herramienta de interés para el aprendizaje individualizado sino también como un soporte para el aprendizaje grupal y la creación conjunta de conocimiento.

La tecnología está proporcionando herramientas de mucho interés que permiten crear espacios de comunicación, sistemas de documentos compartidos, de escritura grupal, de discusión a través de foros virtuales, etc. Sin embargo, la tecnología no crea la comunicación ni el aprendizaje.  El aprendizaje a través de entornos colaborativos supone un reto importante ya que introduce formas de trabajo muy diferentes a las que se están utilizando en la mayoría de las instituciones de todos los niveles educativos. No se trata sólo de que los estudiantes aprendan a partir de un modelo colaborativo sino que también las instituciones aprendan ya que la dimensión social del conocimiento no alcanza sólo a la persona sino también a la propia organización.

Las teorías sobre el aprendizaje han comenzado a considerar la importancia de las interacciones sociales entre las personas actuando en un mundo social. La teoría de la cognición situada representa una de las tendencias actuales más representativa y heredera de las teorías de la actividad sociocultural. Toma como punto de referencia los trabajos de Vygotsky (1978) y de autores como Leontiev (1978) y Luria (1987) y más recientemente, los trabajos de Rogoff (1993), Lave (1997), Bereiter (1997), Engeström y Cole (1997), Wenger (2001), por citar sólo algunos de los más conocidos en el ámbito educativo. Se considera que el  aprendizaje es una actividad situada en un contexto que la dota de inteligibilidad, según la cual la descontextualización del aprendizaje es imposible, puesto que toda adquisición de conocimiento está contextualizada en algún tipo de actividad social.

La aproximación antropológica, reflejada en el trabajo de Jean Lave y Etienne Wenger, se centra en la situacionalidad del significado en las comunidades y en lo que representa aprender en función de formar parte de una comunidad. Este cambio en la unidad de análisis, desde el contexto de los individuos al contexto de la comunidad, conduce a un cambio en el que se entiende el aprendizaje como "el desarrollo de una identidad como miembro de una comunidad y llegar a tener habilidades de conocimiento como parte del mismo proceso" (Lave y Wenger, 1991).

El aprendizaje supone la partipación en una comunidad y deja de ser considerado como la adquisición de conocimientos por individuos para ser reconocido como un proceso de participación social. Este proceso se denomina de participación periférica legítima, puesto que el nuevo participante, que se mueve de la periferia de la comunidad hacia el centro, llegará a ser más activo y a estar más comprometido con la cultura y, por ello, asumirá una nueva identidad.

Para estos autores, el aprendizaje es el resultado de formar parte de comunidades. Desarrollan el concepto comunidad de práctica para manifestar la importancia de la actividad como nexo entre el individuo y la comunidad, así como de las comunidades para legitimar las prácticas individuales.

Desde la perspectiva de esta teoría del aprendizaje social, el significado y las identidades son construidos en las interacciones, mientras que la construcción de estos significados e identidades es influenciada por el contexto en el que se inscriben. En las comunidades de práctica no hay separación entre el desarrollo de la identidad y el desarrollo del conocimiento, ambos interactúan recíprocamente mediante el proceso de participación periférica legítima en el contexto de la comunidad.

Bajo esta perspectiva, todos los autores parten de una fuerte crítica a la manera cómo la institución escolar intenta promover el aprendizaje. En particular, cuestionan la forma en que se enseñan aprendizajes abstractos y descontextualizados, conocimientos poco útiles y de relevancia social limitada (Díaz Barriga y Hernández, 2002). Es decir, en las escuelas se privilegian las prácticas educativas artificiales, en las cuales se manifiesta una ruptura entre el saber qué y el saber cómo y donde el conocimiento se trata como si fuera neutral, ajeno, autosuficiente e independiente de las situaciones de la vida real o de las prácticas sociales de la cultura a la que se pertenece.

Una situación educativa, para efectos de su análisis e intervención, requiere concebirse como un sistema de actividad cuyos componentes incluyen (Engeström 1987):

• El sujeto que aprende.
• Los instrumentos utilizados en la actividad, especialmente los de tipo semiótico.
• El objeto a apropiarse u objetivo que regula la actividad (saberes y contenidos).
• Una comunidad de referencia en que la actividad y el sujeto se insertan.
• Normas o reglas de comportamiento que regulan las relaciones sociales de esa comunidad.
• Reglas que establecen la división de tareas en la misma actividad.

Bajo este enfoque, la construcción del conocimiento no es una empresa nada fácil ya que requiere de unas condiciones de trabajo muy bien determinadas, unas herramientas que favorezcan los procesos y un seguimiento continuo.

2. El aprendizaje colaborativo mediado por ordenador.

El aprendizaje colaborativo mediado por ordenador supone una posible vía de utilización que ofrece varias ventajas y que expresa dos ideas importantes. En primer lugar, la idea de aprender de forma colaborativa, con otros, en grupo. No se contempla al aprendiz como persona aislada sino en interacción con los demás. Se parte de la idea de la colaboración y, por consiguiente, compartir objetivos y distribuir responsabilidades son formas deseables de aprendizaje. Además, se enfatiza el papel del ordenador como elemento mediador que apoya este proceso. En este sentido, el software utilizado tiene que favorecer a los procesos de interacción y de solución conjunta de los problemas.

Crook señala  que "los estudios sobre el aprendizaje cooperativo contribuyen a definir una estructura de motivación y de organización para un programa global de trabajo en grupo, mientras los estudios sobre el aprendizaje colaborativo se centran en las ventajas cognitivas derivadas de los intercambios más íntimos que tienen lugar al trabajar juntos" (1998: 168). 

Driscoll y Vergara (1997: 91), explicitan que para que exista un verdadero aprendizaje colaborativo no sólo se requiere trabajar juntos sino que hay que cooperar para alcanzar una determinada meta que no podría lograrse de forma individual. En este sentido, indican la existencia de cinco elementos básicos que caracterizan el aprendizaje colaborativo:

1. Responsabilidad individual: todos los miembros del grupo son responsables de su desempeño individual dentro del grupo.

2. Interdependencia positiva: los miembros deben depender los unos de los otros para lograr una meta común.

3. Habilidades de colaboración: las habilidades necesarias par que el grupo funcione de forma efectiva, como el trabajo en equipo, la solución de conflictos, el liderazgo, etc.

4. Interacción promotora: los miembros del grupo interactúan para desarrollar relaciones interpersonales y establecer estrategias efectivas de aprendizaje.

5. Proceso de grupo: el grupo reflexiona en forma periódica y evalúa su funcionamiento, efectuando los cambios necesarios para incrementar su efectividad.

En esta misma línea, Puntambekar y Young (2003) establecen que las dimensiones fundamentales del aprendizaje colaborativo mediado por ordenador son las siguientes:

- La naturaleza de las metas de los aprendices (conocimientos previos, etc)

- Articulación de los objetivos compartidos. La evidencia de las metas compartidas debería ser el primer factor y la base del aprendizaje colaborativo mediado por ordenador. De las metas compartidas hay que ir al entendimiento compartido.

- Papel del profesor

- Naturaleza del contexto. Usar una misma herramienta en diferentes contextos muestra que hay efectos diferentes

Estas condiciones, fáciles de describir, son precisamente el elemento más complejo para el desarrollar en la práctica.

3. Características de los mediadores para favorecer el  aprendizaje.

El cambio que supone pasar de un modelo centrado en la transmisión de información a un diseño centrado en el futuro usuario es importante. En esta línea son numerosas las propuestas que han surgido en los últimos años: el aprendizaje basado en la resolución de problemas, el aprendizaje colaborativo, el aprendizaje centrado en escenarios, los entornos constructivistas de aprendizaje, la creación de micromundos, el aprendizaje situado, las comunidades de aprendizaje, etc. Todas estas propuestas buscan un uso de la tecnología como favorecedora y mediadora del aprendizaje y todas se caracterizan por los siguientes aspectos:

- Un diseño centrado en el estudiante, enfatizando las actividades a realizar sobre los contenidos a transmitir.

- Un diseño en el que se concede mucha importancia al contexto de aprendizaje por lo que se trata de proponer tareas lo más realistas posibles.

- La tecnología interpretada como una herramienta mediadora. El diseño de entornos virtuales para el aprendizaje debe ser analizado dentro del contexto de cambio y evolución de la sociedad.

Denominamos entorno virtual de aprendizaje a la creación de materiales informáticos  de enseñanza-aprendizaje basados en un sistema de comunicación mediada por el ordenador. En el momento de diseñar un entorno virtual de aprendizaje es importante establecer una clara diferenciación entre el diseño de un portal o web informativa y un entorno virtual.  En este sentido, la proliferación de documentos y publicaciones sobre este tema está llevando a una cierta confusión entre ambos términos y, en ocasiones, se aplican diseños de usabilidad que no siempre han estado contrastados como estrategias didácticas correctas. Es preciso diferenciar claramente entre una organización de la información para favorecer el acceso a la misma de un sistema formativo.

Consideramos que el diseño de un entorno para la formación debería tener en cuenta una serie de características específicas que proporcionen el medio a partir de las cuales nos debemos plantear su explotación o no según el caso concreto con que nos encontremos. Al igual que sucede con cualquier otro tipo de diseño formativo, lo más importante de un entorno de aprendizaje virtual no es la posibilidad técnica del medio sino las estrategias pedagógicas que hemos de utilizar. Por ello, consideramos que debemos tener presente lo especifico, el "valor añadido" proporcionado por el entorno.

En base a las aportaciones de Dillenbourg, (2000),  podemos considerar que existen siete elementos básicos a tener en cuenta cuando hablamos del diseño de entornos virtuales para la formación

3.1. Un entorno virtual de aprendizaje  es un espacio diseñado con finalidades formativas.

Como ya hemos mencionado previamente, el hecho de construir un sitio web más o menos estructurado no garantiza ningún tipo de aprendizaje. Por ello, el uso del concepto de entorno virtual de aprendizaje debe diferenciarse de un espacio informativo bien estructurado.

El diseño debe nutrirse principalmente de las investigaciones y aportaciones del diseño formativo y es necesario que la investigación avance mucho más para obtener un mejor conocimiento de la relación funcional entre cómo está estructurada y representada la información y cómo puede ser utilizada en actividades de aprendizaje e interacción. La gestión y organización del conocimiento, el uso de representaciones hipertextuales, la adquisición de información a través de simulaciones, etc. Todos estos medios son accesibles en un entorno virtual pero es preciso saber en qué momento utilizarlo en función de qué objetivos y qué tipo de aprendizajes queremos alcanzar.

3.2. Un entorno virtual de aprendizaje  es un espacio social.

Un libro no puede ser descrito como un entorno de aprendizaje. Sin embargo, leer un libro en un seminario, discutirlo con los demás estudiantes, escribir un resumen, constituye un entorno de aprendizaje. De forma similar, un conjunto de páginas web no constituyen un entorno virtual de aprendizaje a menos que haya una interacción social sobre la información. Esto incluye comunicación sincr&